培育何種公民：近代公民啟蒙的理論基礎及教育審思＊

翟 楠

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州 225002）

近代以來，中國社會在政治和文化上經(jīng)歷了深刻變革，民族國家建構(gòu)的嘗試和文化領域的多元性孕育為公民觀念的萌芽創(chuàng)造了重要的社會條件。與此同時，西方公民思想的引入亦推動了公民教育在中國的施行。在兩種主要的并且相互競爭的公民觀的沖擊下，激起了近代中國社會在培養(yǎng)什么樣的公民這一問題上的理論反思與實踐探索，這也為我們在當下審視教育問題提供了一個有益的視角。

一、兩種公民觀及其教育啟蒙

西方公民教育思想最早可以追溯到古希臘時期，如斯巴達的教育以為國家造就英勇善戰(zhàn)的軍人為目的，雅典教育則重在培養(yǎng)身心和諧、能履行公民職責的人，二者共同開啟了古典公民共和主義的先河。西方現(xiàn)代公民教育雖然歷經(jīng)變革，特別是1980年代以來社群主義的興起及其與自由主義的論戰(zhàn)等，但仍可看出其依然保留著古典公民思想的基本涵義。清末民初，以弘揚國家主義和彰顯民主價值為代表的兩種公民觀進入了中國教育改革的視野，成為影響近代中國公民教育運動的重要理論來源。

（一）“有用的公民”：國家主義立場下的公民教育

從世界范圍來看，民族國家的普遍建立成為十七至十九世紀之間的政治主題。十九世紀以來，由于政治和經(jīng)濟上的沖突，歐美資本主義國家之間的對立日益尖銳化。與此同時，共同的處境和需要又使得他們在教育上表現(xiàn)出了空前的一致性，即國家加強了對教育的重視和干預，公共教育體系在各國普遍建立起來，培養(yǎng)適合現(xiàn)代社會需要的公民成為他們共同的愿景。國家主義教育思潮隨即凸顯，并成為一種時代潮流。

就中國而言，國家主義思潮早在晚清就開始傳播，梁啟超最早將“國家”概念引入中國思想界，并大力鼓吹國家主義。在此之前，中國人的國家觀念是在國門被西方列強用武力打開以后才逐漸建立起來的，“中西方在戰(zhàn)場上的較量和文化的交流，使中國人打開眼界，認識到原來世界是‘分做一國一國’的，‘華夏中心主義’觀念開始瓦解，國家主權(quán)觀念逐步樹立，朝廷和國家開始分離，近代國家意識開始形成”。①陳永森：《告別臣民的嘗試——清末民初的公民意識與公民行為》，中國人民大學出版社2004年版，第18頁。梁啟超從思想層面對這種朦朧的國家意識做了較為系統(tǒng)的闡述，他早期的國家思想深受德國國家主義政治家伯倫知理的影響，對晚清以來國家意識和國民觀念的傳播起到了重要的啟蒙作用。他認為，中國人一直以來“知有天下而不知有國家”“知有一己而不知有國家”。②梁啟超：《新民說一：第六節(jié)、論國家思想》，《新民叢報》1900年第1期。缺乏國家思想，從而也無法正確處理國家與個人、國家與朝廷、國家與外國的關系。國家觀念的確立，不僅讓國人認識到了民族國家建構(gòu)的重要性，同時也讓其開始理解國家與個人的關系，將個人當作一國之民看待，并將國家作為與個人利益休戚相關的一個“群”來看待。這就意味著，國家觀念的確立和真正意義上的“國家”的構(gòu)建，都有賴于組成這個群的個人獲得相應的教育及啟蒙。國家是由個體組成的，國家的建構(gòu)需要具備國家觀念的國民，因此，國民的教育問題自然成為了與國家建構(gòu)同等重要的問題。這也就是梁啟超竭力要“締造新國民”的原因。

二十世紀以來，有關國家主義教育的論述頻見報端。1925年，范壽康、李璜等人發(fā)表系列文章，分別論述日、英、法、德、美等國的教育與國家主義。其中，楊廉在《近代德國教育與國家主義》一文中指出，國家主義教育有三個要素：“第一，國家必須完全握著教育權(quán)，不容別的國體或外人利用教育權(quán)；第二，國家必須擔任教育的全責；第三，國家必須利用教育為工具，以發(fā)揚國性，團結(jié)國民，養(yǎng)成愛國的精神?！雹蹢盍骸督聡逃c國家主義》，《中華教育界》1925年第1期。他認為，近代各國教育無不含有國家主義要素，教育被作為國家發(fā)展的工具。1930年代以后，國家主義教育得到了更為廣泛的宣傳，愈發(fā)成為影響中國教育的重要思潮。在王國柄的《各國學校的公民訓練》④王國柄：《各國學校的公民訓練》，《教育周報》1932年第10期。、盧紹稷的《非常時期的公民訓練》⑤盧紹稷：《非常時期的公民訓練》，《教育雜志》1936年第6期。中，他們各自對這一時期歐美國家的公民教育做了概述，從中可看出國家意識對公民培養(yǎng)的迫切要求。與此同時，在嚴菊生、范壽康、金澍榮等人分別翻譯或編著的美、日、法、德、英等國的公民教育著作中，都充斥著近代民族國家建構(gòu)對公民培養(yǎng)的強烈吁求。①參見以下著述：［美］孟利歐著，嚴菊生譯：《美國公民教育》，商務印書館1937年版；范壽康：《日本公民教育》，商務印書館1937年版；華南圭：《法國公民教育》，商務印書館1912年版；［德］可索克著，金澎榮等譯：《德國公民教育》，商務印書館1937年版；［英］高士著，黃嘉德譯：《英國公民教育》，商務印書館1937年版。雖然各國的國家主義理念不盡相同，但通過學校教育培養(yǎng)合格公民則是各國普遍的政治訴求。

在廣泛傳播的國家主義教育思潮中，凱興斯泰納的公民教育思想成為這一時期影響中國教育的重要理論來源。周谷平等通過對《教育雜志》發(fā)文內(nèi)容的分析，認為該雜志對西方教育思潮的譯介主要分為三個階段：第一階段是20世紀20年代前對勤作主義教育思潮的導入；第二階段是20世紀20年代初對兒童本位觀的推崇；第三階段是20世紀20年代末到30年代初對歐洲社會教育思潮的宣揚。②周谷平、朱有剛：《〈教育雜志〉與近代西方教育的傳播》，《教育評論》2002年第3期。其中，第一階段的譯介主要是凱興斯泰納的勞作教育思想。1913年，旭輪發(fā)表《勤勞學校之歷史》一文，率先介紹這一“德國教育界之流行問題”，闡述了西方勞作教育發(fā)展的歷史。他指出，勤勞教育并非德國所獨有，在其他國家已有其發(fā)展歷史。尤其是將教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的觀點，即將生活教育與學校教育相結(jié)合，使學校成為“勤勞團體之學?！保銇碜杂谂崴固┞妪R的“以生活為自然教育之本旨”的思想。③旭輪：《勤勞學校之歷史》，《教育研究》1913年第2期。雖然旭輪重點介紹的是勤勞教育在世界范圍內(nèi)的發(fā)展歷史，但其研究緣起依然是在德國流行的勤勞教育，這表明勤勞教育在當時的德國不僅僅是一種教育理念，而且已經(jīng)成為一種教育實踐了。事實上也是如此，1919年，德國新憲法將公民教育和勞作教育作為初等學校的必修科目，1920年召開的德國教育大會強調(diào)新學校必須是勞作學校，并制定了具體實施辦法。④吳式穎：《外國教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第481頁。勞作教育的思想從德國席卷到歐洲多個國家，不僅僅是對勞作教育本身的推崇，更是將勞作教育當作了培養(yǎng)現(xiàn)代公民的基本方式。

基于社會本位的基本立場，凱興斯泰納認為，教育的目的是培養(yǎng)服務于國家目標的“有用的公民”，勞作學校則是培養(yǎng)青年學生為社會服務的有效途徑，從而也是實施公民教育的基本組織形式。他指出，公民應該滿足三方面的條件：一是有能力且愿意從事國家的任何職業(yè)活動；二是養(yǎng)成將職業(yè)視為職責的習慣；三是開發(fā)個體的興趣和能力。⑤［德］凱興斯泰納著，鄭惠卿選譯：《凱興斯泰納教育論著選》，人民教育出版社2004年版，第15-16頁。這三方面的要求都應當考慮國家利益，直接或間接地促進國家目標的實現(xiàn)，這是凱興斯泰納主張在公民教育中強調(diào)國家意識的直接體現(xiàn)。受凱氏思想的影響，民國時期的學者們在引介其觀點時都強調(diào)，勤勞教育是現(xiàn)代教育的趨勢，是公民教育的核心，因而也是救國圖強的良藥。如天民指出，“如此以勤勞為基礎之教育，其所以養(yǎng)成自助自信之精神，而使?jié)u達于文明開化之域”。同時，“生徒他日出為國家公民所必需之資格，悉由此而培養(yǎng)之。不僅注重于知識技能，又養(yǎng)成各人之自制心、犧牲心、共同心，更由實行上使服從一般公認之權(quán)威，而積漸熏陶，俾成習慣”。⑥天民：《勤勞教育論（續(xù)）》，《教育雜志》1915年第10期。由此可見，推行勞作教育在本質(zhì)上也是公民教育的需要，這也與凱興斯泰納的國家觀念相一致。

從社會本位的立場闡述教育，在公民教育中滲透國家意識，通過勞作教育培養(yǎng)公民，這些主張對新興的民族國家來講無疑是必要的。近代思想家們在引介凱氏公民教育思想時，也是重在闡述其國家本位的基本立場，“所謂公民必需之道德，必也為公利以抑制私利，為全體以犧牲個人，方為公民最重要之道德”。而這種“以國家主義發(fā)揮公民教育之精神”的不只是凱氏所在的德國，其他各國莫不如此。⑦天民：《公民問題》，《教育雜志》1914年第10期。由于站在社會本位論的基本立場上，凱興斯泰納的公民教育思想更多地強調(diào)公民對社會的責任與義務，這使得其公民觀念依舊帶著濃重的國民性色彩。對于正處在民族國家建構(gòu)嘗試中的近代中國來說，這種立足于社會本位的公民觀念更易于被接受和推廣。

凱氏的公民教育思想建立在他的國家觀之上，他認為教育的目的必須基于國家的職能而提出，因此特別強調(diào)在教育中培養(yǎng)國家意識。志厚在介紹其思想時指出，“凱氏所謂公民教育者，蓋由二種思想，衍而出之。其一，教育之事，不可不以國家為本位?！涠?，則謂將來之教育不可不于經(jīng)濟方面實業(yè)方面生利方面，十分顧慮?！雹僦竞瘢骸秳P善西臺奈之教育說》，《教育雜志》1914年第10期。這兩方面緊密結(jié)合，不可偏頗，構(gòu)成了凱氏公民教育的基本內(nèi)涵，其中，國家本位的觀念是其教育思想的基礎。天民就此認為，凱興斯泰納的國家觀、公民觀與柏拉圖的思想有相同之處，對此他有如下論述：

真正公民，以實現(xiàn)國家最高目的之故，必須努力進行，自忘其身。世界之內(nèi)，種種職業(yè)，更仆難數(shù)，人人當竭其天賦能力，各自奮勉以圖功?；驗閷W者，或為勞動家，或為藝術(shù)家，業(yè)各不同，而其根本目的，無或差異，此即真公民之本分。故不問其職業(yè)種類如何，皆當充分詮發(fā)此根本意蘊，此即公民教育之本質(zhì)。而教育之目的亦在是矣，施此類之教育于共同團體，同時養(yǎng)成國民共同之基本觀念，及樂工作耐勞苦之習慣，是為教育事業(yè)之中心。據(jù)此根本宗旨，于此中心事業(yè)，而實施教育，則子弟漸能因公而制私，為群而抑己，因精神與道德之進步，得善于服從之自覺心及其習慣，于是種種理論教授，亦能呈效于無形。②天民：《公民問題》，《教育雜志》1914年第10期。在以上論述中，天民將公民的本質(zhì)理解為個人盡其所能為國家服務，“為群抑己”“自忘其身”，將凱興斯泰納的國家主義發(fā)揮到了極致。值得注意的是，凱興斯泰納的公民教育思想一方面順從了國家社會的需要，一方面又關注個人興趣和能力的發(fā)展。其思想受費希特國民教育思想的影響，后者又深受康德和裴斯泰洛齊的影響。費希特的國民教育思想雖然特別強調(diào)“愛國主義和民族精神的培養(yǎng)”，但他同時也強調(diào)個人良好德行的培養(yǎng)，并以此提出了全民教育和全面教育的國民教育主張。③吳式穎：《外國教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第359頁。受費希特影響，凱興斯泰納在其公民觀念中吸收了民主思想，在國家的教育目的中考慮到了個人的教育需要，勞作學校本身即體現(xiàn)了這一點。在他關于勞作學校的教育設想中，對學生興趣的重視得到了應有的關注，“按照這樣一種組織形式建立的學校，在孩子們的生活中，就不應該是一個陌生體，不是脫離家庭圈子里的日常勞動的其他什么孤立的機構(gòu)，而是一種學生可以從事家務的日常勞動，并使這種勞動更加完美化，同時又能開闊思想的國家教育機構(gòu)”。④［德］凱興斯泰納著，鄭惠卿譯：《凱興斯泰納教育論著選》，人民教育出版社2004年版，第24頁。在這里，以兒童的實踐興趣組織的教育最終和國家的教育目的結(jié)合在了一起，而對個人職業(yè)能力和興趣的關注，歸根到底是為了培養(yǎng)公民承擔國家義務和責任的能力。正是因為這種調(diào)和思想的存在，使得受其思想影響的近代學者在界定公民教育的概念時，沒有走向狹隘的民族主義。

（二）“良好的公民”：民主主義立場下的公民教育

這一時期，除國家主義的公民觀之外，另一個對中國產(chǎn)生重大影響的公民觀就是民主主義的教育理念。1919年，杜威來到中國，在接下來的兩年多時間里，他在中國講學兩百多次。在杜威的演講中，除了少數(shù)的哲學、政治和倫理學的主題之外，其余主題幾乎都是討論教育問題。⑤黎潔華：《杜威在華活動年表（下）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《華東師范大學學報（教育科學版）》1985年第3期?！缎陆逃飞踔猎O立“杜威號”介紹其思想，這些思想的廣泛引介對中國近現(xiàn)代教育改革產(chǎn)生了深遠影響。

杜威的教育思想之所以能在當時的中國引起強烈反響，主要是基于他的實用主義哲學理念。對處于救亡圖存之中，急切想要為中國社會的種種問題尋找答案的國人來說，實用主義無疑充滿了吸引力。章清在談到實用主義對中國知識界的影響時提到，由于實用主義“既能象理性主義一樣仍然保持宗教信仰，又可如經(jīng)驗主義般保持著同事實最頻繁的接觸。因之，實用主義者嘲笑一切希冀發(fā)現(xiàn)絕對真理或企圖決定現(xiàn)實最終性質(zhì)的努力，他們擯棄被認為毫無用處的玄學，教導人們應當追求知識，但不是為了知識本身，而是作為改進世界狀態(tài)改善現(xiàn)實生活的工具”。⑥章清：《實用主義哲學與近代中國啟蒙運動》，《復旦學報（社會科學版）》1988年第5期。正是實用主義所體現(xiàn)出來的這種強烈效用原則，使得它在各種思潮和主義爭相引入的情況下，能夠脫穎而出為大眾接受。

以實用主義哲學為基礎，杜威構(gòu)建了他的民主主義教育理論，這一理論成為二十世紀二、三十年代中國公民教育實踐的重要思想基礎。在杜威看來，民主社會的教育應當以公民教育為核心，其根本目的就是培養(yǎng)“好公民”，因而在實現(xiàn)民主社會的進程中，他極其重視教育對培養(yǎng)“好公民”的作用。所謂的好公民，并非是指某種凌駕于個人之上的理想型人格，而是意味著社會生活中所有民眾在個性及公共觀念上的發(fā)展。1920 年，杜威在題為《公民教育》的演講中指出，要培養(yǎng)出良好的公民，需注意三方面：一是要從學校組織及管理方面做起，“因為學校是一個社會，學生就是社會里的公民，學生在學校里邊受公民的訓練，那就是公民教育”；二是教師要注意培養(yǎng)學生公共的精神和互助的精神；三是改組現(xiàn)行學科，改用與社會有密切關系的學科。①黎潔華：《杜威在華活動年表（中）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《華東師范大學學報（教育科學版）》1985年第2期。由此可見，好公民的培養(yǎng)就是在學校這個小型社會中逐步實現(xiàn)的。

陶行知、胡適等人結(jié)合中國的實際，以平民主義為視角，對杜威教育思想進行了大力推廣。胡適在評價杜威教育哲學時指出，“杜威教育哲學的大貢獻，只是要把階級社會遺傳下來的教育理論和教育制度一齊改革，要使教育出的人才真能應平民主義社會的社會之用……杜威的新教育理論，千言萬語，只是要打破從前的階級教育，歸到平民主義的教育的兩大條件?！雹谠啵骸抖磐闹袊屑捌溆绊憽?，《近代史研究》2001年第2期。這兩大條件即是“教育即生活”“學校即社會”的主張。這一主張并非一種自上而下的教育原則，而是民主社會中人本身的生活方式，因而也是平民教育內(nèi)涵的直接體現(xiàn)。針對近代中國的教育狀況，即為數(shù)眾多的民眾都未曾受過任何國民教育，平民主義教育的主張遂成為培養(yǎng)新民的有力舉措。

杜威關于公民教育的這些主張不只是在思想層面對中國公民教育產(chǎn)生了影響，同時也滲透進了公民教育的實際操作中。1922 年，在近代教育史上具有重要意義的新學制頒布，新學制依據(jù)以下七條標準：“（一）適應社會進化之需要；（二）發(fā)揮平民教育精神；（三）謀個性之發(fā)展；（四）注意國民經(jīng)濟力；（五）注意生活教育；（六）使教育易于普及；（七）多留各地方伸縮余地?！雹邸秾W校系統(tǒng)改革案（教令第二十三號）》，《教育公報》1922年第10期。這七條標準無不滲透著杜威教育思想的影響，尤其是適應社會需要、平民教育、個性發(fā)展、生活教育等四條是對杜威教育思想的直接應用。新學制頒布以后，中小學開始正式設立公民科，上述教育理念就成為公民教育的基本指導思想。

雖然近代中國所面臨的情形與美國截然不同，但杜威的民主主義教育理念依然在中國激起了強烈的共鳴。其思想的魅力在于，在對待個人、社會與國家的關系上堅持了一種融通的立場，通過教育將個人的生活、民主社會的建構(gòu)和國家的發(fā)展有機結(jié)合了起來。杜威既反對教育中的極端個人主義，也不贊成將教育作為實現(xiàn)國家利益的手段，他主張通過民主的教育使公民既具有個性的發(fā)展，又具備共同體的觀念和習慣，如合作、交流、反思、參與改造社會等能力。杜威在演講中指出，“教育之精神何在，曰在民主，在共和”，“共和主義的教育，其宗旨在使人人有被教育之機會，其方法則在尊重個性”。④黎潔華：《杜威在華活動年表（上）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《華東師范大學學報（教育科學版）》1985年第1期。此外，他提出“學校要適應社會的需要，良好的教育者必須要按民主主義造成民主的國家”。⑤黎潔華：《杜威在華活動年表（中）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《華東師范大學學報（教育科學版）》1985年第2期。在這里，對個性的尊重、社會的需要以及民主國家的要求通過教育相聯(lián)結(jié)，這既是他的教育理想，也是可以去實踐的教育行動。

在民主教育的實施方法上，經(jīng)驗起到了至關重要的作用，對經(jīng)驗的重視成為杜威教育思想的核心。正如陶行知所說，杜威教育思想“拿平民主義做教育目的，實驗主義做教學方法”⑥元青：《杜威的中國之行及其影響》，《近代史研究》2001年第2期。，這是因為杜威認為教育的過程也是一種經(jīng)驗過程，教育就是經(jīng)驗的不斷改造。經(jīng)驗是教育的基礎，也是使教育和社會相聯(lián)系的紐帶，幫助學生處理個人與團體、與社會之間的關系。以經(jīng)驗為基礎的教育強調(diào)“從做中學”“從經(jīng)驗中學”，鼓勵學生了解并參與社會生活，通過實踐養(yǎng)成民主觀念和公民意識，最終成長為一名合格公民。這一思想對近代中國的民治運動和平民主義教育的興起起到了推波助瀾的作用，在平民運動和學生自治中，個人參與社會的能力，以及個體與他人、個體與社會的聯(lián)系都得到了極大關注。

正是由于重視個體對民主社會的參與及改造，以及對這種參與和改造能力的培養(yǎng)，杜威提出了公民訓練的觀念，這一觀念對近代中國的公民教育產(chǎn)生了重要影響。事實上，杜威從民主主義的立場提出公民訓練的思想，也與美國社會當時的發(fā)展狀況密切相關。美國早期的公民訓練，與其他國家一樣，主要是為了培養(yǎng)公民的現(xiàn)代國家意識和愛國心。從20世紀開始，美國社會構(gòu)建民主政體的需要使得教育也向民主化方向邁進，加之自然科學和社會科學的快速發(fā)展，公民教育隨之發(fā)生了轉(zhuǎn)向。美國將公民教育作為建立民主制度的基礎，而民主政體的運行和發(fā)展反過來極大地影響了公民教育的目標與計劃。1930年代以后，這種趨勢尤為明顯，“考察美國近來的趨勢與發(fā)生的問題，很明顯地可以看出公民訓練方法的根本上的改變，是無可避免的。必須轉(zhuǎn)變公民教育的方向，必須更改或者放棄政府堅硬性的信仰，必須根據(jù)適應與糾正而不根據(jù)傳說，根據(jù)發(fā)明與現(xiàn)代技術(shù)學而不根據(jù)盲從與遵循，來發(fā)展計劃與目標”。①［美］孟利歐著，嚴菊生譯：《美國公民教育》，商務印書館1937年版，第9頁。由于能充分考慮社會發(fā)展的種種變化，尤其是經(jīng)濟和科學技術(shù)的發(fā)展，民主政治能夠更好地調(diào)整技術(shù)進步和社會進步帶來的教育變革，培養(yǎng)公民的目的已不僅僅是基于傳統(tǒng)國家立場的對國家忠誠，更是要促進整個社會的文明與進步。在此過程中，對個人和社會需要的關注在某種程度上超越了對國家權(quán)力的關注，即便同樣重視愛國主義教育，也只會促進公民個體對國家的認同感，而不大可能再落入國家主義的窠臼。

杜威對政治與社會變化帶給教育的影響進行了深入闡述，在《民主主義與教育》中，他談到社會效率作為教育目的時提到，“社會效率的取得不是通過消極的限制個人的天賦能力，而是通過積極的利用個人的天賦能力，去做具有社會意義的事情”。②［美］約翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版，第131頁。這就是說，要通過發(fā)揮個人的興趣和能力，使其更好地融入民主生活。這是民主社會的需要，它要求通過教育發(fā)展學生的能力，并使其選擇適合自己能力的職業(yè)。由此可見，公民訓練是一種意義廣泛的訓練，它不僅讓個人獲得政治意義上的公民身份，更要獲得參與民主社會生活的能力。如杜威所說，“所謂訓練就是具有運用自如的能力；能支配現(xiàn)有的資源，以實現(xiàn)所從事的行動?！雹郏勖溃菁s翰·杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，第142頁?！敖逃瓷睢薄皩W校即社會”以及“教育即經(jīng)驗的改組改造”這一系列思想，在關注個體興趣和能力、多重身份以及多方面能力培養(yǎng)的公民訓練中，得到了充分的體現(xiàn)。

從民主主義的立場上來看，公民不是某個階層的少數(shù)人，而是處于社會各階層的大多數(shù)。就近代中國的社會背景而言，杜威所說的公民就是廣大的平民，他們不僅是政治上被定義的個體，更是具有多重身份的權(quán)利主體。因此，針對他們的公民訓練并不局限于道德和政治，還包括了生活技能、職業(yè)發(fā)展等方面，以使其具備良好的道德品質(zhì)以及適應現(xiàn)代社會生活的能力。公民訓練不只是學校中的公民知識教育，也是滲透在成人社會中的理智訓練、道德訓練、政治訓練、生活技能訓練，這也是民主教育下個人生活方式的體現(xiàn)。這看似超出了普通人和平民社會所能接受的范疇，但杜威對公民的界定恰恰就是普通大眾和平民，這也是他的公民理論在近代中國能夠掀起熱潮的原因。

受杜威公民觀的影響，近代學者對公民概念的理解從政治領域擴展到了社會生活的諸領域?！叭藶檎蔚膭游?，同時又為經(jīng)濟的、文化的、宗教的動物。因之，公民教育之定義，非僅限于政治知識，彰彰益明。吾人試讀杜威之《道德教育原理》，可益信而無疑矣?！雹軓埩Ｃ瘢骸缎W校之公民教育》，《教育雜志》1924年第4期。杜威對于民主主義教育和民主社會的構(gòu)建理念，讓人們重新認識到教育對個體的影響、個體與社會的聯(lián)系，以及個體在改造社會的過程中所具有的巨大力量?？梢哉f，杜威教育思想的傳播加劇了近代中國公民教育發(fā)展的進程，在1922年新學制的思想指導下，全國教育聯(lián)合會于1923年6月發(fā)布了《新學制課程標準綱要》，并擬定了中小學課程標準，公民科正式進入中小學課堂。

二、公民觀念的本土構(gòu)建與教育嘗試

面對上述兩種互競的公民觀，近代知識分子在積極推介與吸收的基礎上，也進行了各自的解讀與擴展。縱覽這一時期對于公民教育的界說可以發(fā)現(xiàn)，在關于什么是公民這一基礎性問題的回答上，從國家層面和個人層面展開的思考兼而有之，這或許是對國家主義和民主主義公民觀進行融合的產(chǎn)物。與此同時，也有人撇開這兩種“主義”進行了本土化的思考，試圖建構(gòu)一種中國式的公民教育。這兩者都是近代中國對公民啟蒙回應的產(chǎn)物。

（一）公民資格：國家觀念與公民意識的融合

在以凱興斯泰納為代表的國家主義和杜威的民主主義這兩種看似相反的理論中，其實隱含著對如何培養(yǎng)公民最基本的期許。對比二者的公民教育思想可以發(fā)現(xiàn)，他們的最大差異在于國家本位和個人立場的不同，具體來說，不同在于“為誰培養(yǎng)公民”這個問題上。凱氏認為要為國家培養(yǎng)公民，杜威則認為培養(yǎng)公民的目的就是為了公民自身的完善，進而促進社會進步。凱氏雖然也關注對學生個性和興趣的培養(yǎng)，但其最終的教育目的是培養(yǎng)有用的、能承擔公民義務、服從國家的個體。而杜威對學生主體性和興趣的重視是為了促進學生自身的發(fā)展，以及學生個體與社會的聯(lián)系，所以他在關注個性發(fā)展的同時，也注意培養(yǎng)個體合作交流的能力和團體意識。在《民主主義與教育》中，杜威明確反對了為國家培養(yǎng)有用公民的國家主義教育觀。

而在“如何培養(yǎng)公民”的問題上，他們有著諸多相似之處。實際上，20世紀以來，由于杜威思想在全球的傳播，凱興斯泰納也受到了很大的影響。從具體的教育措施上來看，凱興斯泰納關于勞作教育的基本主張，與杜威主張的“教育即生活”“學校即社會”“從做中學”等觀念并無本質(zhì)區(qū)別。他和杜威一樣，都注重對學生進行啟發(fā)性的思維教育，注重“從做中學”“從經(jīng)驗中學”。比如，他主張在勞作學校中增設實習工廠、烹飪室、縫紉室、實驗室等，針對不同的學生開設符合他們興趣的課程，培養(yǎng)學生的勞動習慣、興趣和能力等。從這些主張上來看，凱興斯泰納幾乎是杜威的追隨者。趙康通過考察杜威思想在近代德國教育中的擴散現(xiàn)象，也證實了這一點，他指出，凱興斯泰納把大量杜威教育思想融匯到自己的教育思想體系中，雖然他們有著不同的哲學基礎和實踐取向。①趙康：《民族認同和外來思想的碰撞——20世紀初至二戰(zhàn)前德國對杜威教育思想的吸收》，《教育學報》2016年第1期。

對于這一點，天民也曾有過論述。他認為凱興斯泰納和杜威的觀點在很大程度上是一致的，在分析勞作教育的重要性時，他指出，“生徒他日出為國家公民所必需之資格，悉由此而培養(yǎng)之。不僅注重于知識技能，又養(yǎng)成各人之自制心、犧牲心、共同心，更由實行上使服從一般公認之權(quán)威，而積漸熏陶，俾成習慣。就此點言，實與臺威之意見亦正相同。臺威曾言制利己心以養(yǎng)成共同心，最為必要，施行教育之目的，非為個人，當注目于一般社會云云。而凱氏則更進一步，主張基于非為個人而為國家，故彼呼此教育為國家公民的教育云”②天民：《勤勞教育論（續(xù)）》，《教育雜志》1915年第10期。。同時，他在論述公民教育與社會教育的異同時也指出，凱氏不認為這兩種教育之間存在“大異”。在凱氏看來，杜威所提倡的關注個人和社會的這種教育，與他所謂的公民教育并無沖突，前者只是后者的組成部分。它們的區(qū)別并不體現(xiàn)在內(nèi)容上，而在于目的上是否以國家為本位。

值得關注的是，受凱氏思想影響的近代學者在闡述公民教育理念時，雖然注重培養(yǎng)國家觀念，但并未像當時的“醒獅派”那樣，推崇絕對的國家主義，后者認為“公民教育乃國家主義之產(chǎn)物”③曾琦：《公民教育問題號：弁言》，《醒獅》1926年第80期。，沒有給個人和社會留下多少空間。忻平和陸華東研究了1920年代的國家主義公民教育思想，認為這種國家本位的公民教育理念是對當時自由主義公民教育的反對，是國家主義對社會主義和美國式的民主教育的反對。①忻平、陸華東：《制造國民：1920年代醒獅派的公民教育思想》，《史學月刊》2012年第11期。的確，在民族國家建構(gòu)的歷史潮流中，國家主義至上者排斥任何國家以外的教育目的。例如，常乃惪在批評當時著名的“公民信條”缺少國家觀念時指出，公民教育應注重培養(yǎng)國家公民，而目前流行的公民教育概念大多采用美國的辦法，善引杜威的觀點，把公民教育等同于社會服務，僅僅培養(yǎng)公民守秩序、關心地方、行慈善等方面。他認為這種公民教育方式適合美國，但未必適合當時中國的情形，因為中國缺少“能夠代表民意的政府，合法的共和政治，強大的國勢”，因而不能像美國一樣僅僅通過公民訓練去培養(yǎng)社會公民。②常乃惪：《國民教育與公民教育》，《國家與教育》1926年第15期。因此他主張，公民教育應該首先關注政治問題，其次考慮社會事業(yè)的發(fā)展，應該培養(yǎng)服務國家的人才而不是服務社會的人才。

從這個意義上看，受凱氏國家主義教育思想影響的近代學者，與受杜威民主主義教育思想影響的學者之間的相似性，要遠遠大于同稱為國家主義的“醒獅派”。與“醒獅派”試圖構(gòu)建抽象的國家和絕對的道德共同體相比，凱氏的國家主義在強調(diào)培養(yǎng)國家觀念的同時，一定程度上保留了對個體的關注，這一點也深深影響了受凱氏思想影響的近代中國教育者。

因此，如果拋開國家主義和民主主義的思想基礎，僅僅從對公民資格的界定上來看，無論是傾向于凱興斯泰納的立場還是傾向于杜威的立場，近代學者的公民概念中都體現(xiàn)了一種基本的一致性，其中隱含著對個體生活和團體生活的共同關注。例如，天民基于對凱氏觀點的總結(jié)，提出了公民教育的目的，即“實現(xiàn)道德的公共團體之國家”，這一國家包含著兩個方面：“國家以正義公平而支配公民全體之關系，是即為法治國之理想。國家使公民全體以道德的開化的之旨趣，而活躍其天賦之性能，是即為開化國之理想。故公民教育之職務，惟在使公民直接或間接，意識的或無意識的，漸次接近道德的公共團體之理想。”③天民：《公民教育論（續(xù)）》，《教育雜志》1916年第6期。天民認為，這是公民教育永久不變的宗旨。在他對公民教育的這一闡述中可以看出，對個體天賦性能的關注和共同體的道德理想都融于一體了。

與天民一樣受凱氏思想影響的顧樹森認為，公民教育的主要目的是養(yǎng)成公民資格，以鞏固其國家基礎，使個人和國家團體“相維相系不可相離”。他考察了十九世紀中期以來世界教育的發(fā)展趨勢，認為近代教育以實利主義和個人主義為中心，實利主義養(yǎng)成的利己觀念帶來了道德上、倫理上的危險，個人自由權(quán)利觀念的強盛則導致了社會和國家團體等共同生活的困難。顧樹森認為，這是近代教育最大的缺點，也正是由于面對這樣的處境，在西方古代就曾出現(xiàn)的公民教育才會在近代風行全球。在此基礎之上，他提出了公民教育的概念及界說，“公民教育者，依國家之生活及其活動，從教授訓練養(yǎng)護方面，以養(yǎng)成立憲國善良之公民者也”；“公民教育者，所以增進公民的知識，公民的道德，鍛煉其健全之身體，并使將來得有相當職業(yè)以自謀生活者也”。④顧樹森：《公民教育論》，《中華教育界》1916年第9期。在這一界定中，雖說公民教育是為了抵制個人自由權(quán)利觀念而盛行的，但公民資格的養(yǎng)成同樣離不開對個體知識、道德、健全身體和職業(yè)準備等方面的關注。

在這一點上，受杜威思想影響的學者在其觀點中體現(xiàn)得更為清晰。如張粒民認為，公民教育的目的“在養(yǎng)成明達之公民”，“了解自己和社會之關系，啟發(fā)改良社會之常識與思想，養(yǎng)成適于營現(xiàn)代生活之習慣”。⑤張粒民：《小學校之公民教育》，《教育雜志》1924年第4期。汪懋祖也指出，公民教育的原則應圍繞公民的習慣與品性、公民的動機、公民的常識、公民的理性和公民的信念等公民德性方面展開，因為“無論政治、經(jīng)濟、及社會問題之討論，皆須以道德的意義貫注其中，以謀增進公民福利為指歸”。⑥汪懋祖：《中學公民課程之討論》，《教育雜志》1947年第6期。這些對公民教育的界定，旨在使個人通過品性、道德、知識、生活等方面的教育，獲得基本的公民意識和公民資格，進而對政治、經(jīng)濟乃至整個社會產(chǎn)生積極的影響。雖然在其陳述中沒有談到國家觀念，但這樣培養(yǎng)的公民無疑也會成為有國家意識的共同體成員。因為在對個人與社會關系的關注中，個體并非是一個以自我為中心的權(quán)利主體，他更需要懂得如何成為共同體的一員。正因如此，雖然杜威明確反對為國家培養(yǎng)有用公民的說法，但民主主義教育理念下培養(yǎng)的個體并不缺乏共同體觀念。

進一步來講，一些受杜威民主主義思想影響的近代學者，在強調(diào)公民教育旨在對個人和社會進行改造的同時，并沒有將國家徹底排除出去。毋寧說，民主主義公民觀的盛行卻是出于救國的初衷。以江蘇省教育委員會于1926年訂立的“公民信條”為例，該信條擬定了公民教育八方面的內(nèi)容：發(fā)展自治能力、養(yǎng)成互助精神、崇尚公平競勝、遵守公共秩序、履行法定義務、尊重公有財產(chǎn)、注意公眾衛(wèi)生、培養(yǎng)國際同情。①《公民信條》，《江蘇教育公報》1926年第4期。這八個方面成為當時理解公民教育的重要依據(jù)，醒石、胡超倫、觀成等通過援引和解讀“公民信條”，闡述公民教育的內(nèi)涵。②參見醒石：《公民教育》，《東北月報》1927年第21期；胡超倫：《公民信條之解釋》，《青浦縣教育季刊》1926年第3期。這些信條更多的是從培養(yǎng)個體的社會公德、公共精神和社會責任感的角度闡明公民教育，注重個人自治能力的發(fā)展，關注個人與社會的關系。雖然“公民信條”是受民主主義教育思想影響而誕生的產(chǎn)物，醒石依然認為其對于改變自私的國民性、培養(yǎng)國家觀念具有重要意義。

（二）“最低限度的”公民：觀念沖突下的本土化嘗試

在對源自西方的不同公民觀進行論爭的背后，近代知識分子也在探索適合中國本土的公民教育概念。無論偏向于國家本位還是偏向個人和社會本位，不少學者都贊同不能照搬西方的教育思想，應當根據(jù)當時中國的實際情況去談公民教育。例如，邱樁在質(zhì)疑“公民信條”時指出，這是一部“性理大全”，是“圣賢教育”，是一切美德的總稱，無異于《論語》里塑造的君子。③邱樁：《國民學校公民教育最低的標準》，《國家與教育》1926年第16期。他認為公民教育既不能照搬國外，也不能像古代一樣培養(yǎng)君子，因而提出要從當下的國情出發(fā)推行適合中國的公民教育。周祥光基于廣義和狹義的公民涵義，提出了最低限度的公民概念，認為公民教育即為“陶冶養(yǎng)成社會內(nèi)的公民，為完成社會之公共生活，而了解各種社會關系，留意黨政自治思想，政治經(jīng)濟法律的觀念，以及公德之涵養(yǎng)，并能表現(xiàn)于實際生活”。④周祥光：《公民教育概論》，《內(nèi)政研究月報》1936第5-6期。雖然他所主張的道德訓練沾染了狹隘的政治色彩，但最低限度公民概念的提出，無疑具有重要意義。

在這個問題上，最具代表性的要數(shù)晏陽初和陳筑山，他們提出要對所有國民或者平民提供一種普遍的、最低限度的、“中國式的公民教育”。晏陽初在《“平民”的公民教育之我見》一文中指出，“平民”就是指通過教育使大多數(shù)的國民有知識能力做個平等的公民，“平民教育是對于十二歲以上不識字的及識字而缺乏常識的全國男女所施的教育”，以“識字教育為起點，而以公民教育為正鵠”，其目的總體來說就是把全國的平民都養(yǎng)成為好國民。⑤晏陽初：《“平民”的公民教育之我見》，《新教育評論》1926年第21期。他認為，人人都有做公民的資格，人人都有接受公民教育的權(quán)利。晏陽初特別強調(diào)了務必要實施“真正中國的公民教育”，而不是模仿別國。陳筑山也提出，“平民的公民教育，是對于知識的社會圈以外的民眾，而施的公民教育。質(zhì)言之，是對于連國民教育都沒有受過的民眾，而施的公民教育?！雹揸愔剑骸镀矫竦墓窠逃媱潯?，《教育雜志》1927年第9期。通過對青年和成人授以社會道德知識技能、團體精神以及最低限度的政治道德及政治知識技能，以養(yǎng)成二十世紀的新民。

晏陽初和陳筑山關于平民的公民教育思想，都將公民教育的對象界定為廣大平民，并結(jié)合中國的社會實際，提出了培養(yǎng)中國式公民的內(nèi)容和方法。他們對公民教育的界定側(cè)重于最低限度的公民概念，以最大程度推進國民教育為其宗旨。與晏陽初推行平民教育實踐的嘗試一樣，陶行知和梁漱溟等人都在同一時期展開了以鄉(xiāng)村和平民為依托的培養(yǎng)新民運動。他們的教育改革，都將重心放在了中國特殊的歷史背景下，試圖尋找適合中國文化和社會條件的公民培養(yǎng)方式。他們在熟知西方公民教育理論的基礎上，仍然嘗試尋找本土化的道路。陶行知在深受杜威思想影響的情況下，用八年的教育實踐經(jīng)驗表明，“教育即生活”的理論在中國是行不通的，從而悟出了一條新路，即“教學做合一”。梁漱溟更是清楚意識到了中國教育失敗的根源，反對盲目抄襲照搬西方，主張“須走自己的道路”。

沒有哪一種教育理念可以直接拿過來就能用，但并不意味著這些理念沒有留下任何痕跡。在二十世紀二、三十年代所盛行的鄉(xiāng)村教育改革中，雖然西方的公民觀念沒有被當作改革的行動指南而推崇，但處在知識分子已被普遍啟蒙的背景下，他們所熟知的先進思想已成為其思考中國教育問題的起點。即使不再爭論是基于國家立場還是個人立場去培養(yǎng)公民，關于國家和個體的思考仍然會滲透在培養(yǎng)新國民的過程之中。

最低限度的公民觀念試圖掀開各種主義式論爭對公民培養(yǎng)的遮蔽，只將公民的基本內(nèi)核展示出來，在內(nèi)容上或者對象上實現(xiàn)公民教育的目的。在內(nèi)容上，仍然不能脫離知識上、道德上、團體精神等方面的教育，在對象上則擴展到了最廣大的平民。在平民的公民教育中，似乎更關注個體的啟蒙，對國家觀念的強調(diào)并不突出。但實際上，這種對個人知識、公德和社會生活的強調(diào)并不是完全忽略了國家意識，因為公民概念本身就昭示著對公共和群體的關注。例如，晏陽初所要求平民具有的最低限度的公民常識中，就包含著重合群、愛祖國的公民道德和作為民主國家公民應有的政治常識。而整個近代公民教育的嘗試，包括一系列的鄉(xiāng)村教育實驗改革，都離不開救國的目的。

因此可以說，無論是國家本位的還是個人—社會本位的公民理念，都已經(jīng)滲透進了當時的知識界，他們以此為切入口進入公民教育這個領域，目的都是力求拯救國家。偏重國家本位的公民觀試圖通過教育喚醒國民的國家觀念和民族意識，從而促進現(xiàn)代民族國家的誕生；偏重個人興趣、能力培養(yǎng)以及社會生活改造的公民觀，試圖通過公民教育培養(yǎng)個體的公德意識和公共精神，從而提升整體的國民素養(yǎng)。前者著重考慮個人和國家的關系，認為沒有國家就沒有公民；后者更為關注個人和社會的關系，認為沒有公民也無從形成國家。無疑，這二者都是公民教育所要關注的重要內(nèi)容，它們之間很難簡單地歸結(jié)為孰先孰后的問題，毋寧說這是一個一體兩面、相互牽制的問題，即使在今天的教育中也值得我們認真思考和對待。

三、近代公民培育歷史經(jīng)驗的教育審思

近代中國處在救亡圖存的特殊歷史階段，民族國家的建構(gòu)和民主價值的確立有著同等重要的意義，這也是在這一時期上述兩種思潮同時涌入中國的直接原因。而這兩種思潮在中國的發(fā)展也表明，無論是“有用的公民”，還是“良好的公民”，在特殊的社會條件下，拘泥于某一方，在當時來講未必都是最適合的。當國家主義和民主主義在近代中國教育中激起的漣漪退去之后，啟蒙后的人們對如何培養(yǎng)公民的反思才是最重要的。近代學人在結(jié)合本國實際情況的前提下，積極探索著適合本土發(fā)展的道路。“最低限度的公民”“中國式的公民”，諸如此類概念的提出，以及圍繞這些觀念而開展的公民運動和鄉(xiāng)村建設實驗，就是最好的證明。在歷史的思想論爭和實踐嘗試過后，在培養(yǎng)現(xiàn)代公民的過程中，我們依然面臨著如何處理國家與個人關系的問題，這也是現(xiàn)代教育無法回避的一個重要問題。

（一）國家認同中的個體意識：超越“個人—國家”二元對立

作為公民教育的啟蒙觀念，國家主義和民主主義兩大思潮在近代中國的盛行并不是偶然的。在近代以來的社會變革中，民族國家建構(gòu)的需要和對個體教化的關注相互融合，使得個人與國家的沖突異常凸顯。這兩大思潮的沖突從各自的角度揭示了公民教育的不同內(nèi)涵，即對國家認同的重視與個人德性的培養(yǎng)。近代學者對其所做的融合則表明，這二者都是公民教育不可或缺的。范國睿在有關歐美國家公民教育的研究中指出，“盡管不同國家，在不同歷史時期，其公民教育思想的內(nèi)涵與取向不盡相同，但其中尊重人的主體性，注重個人參與國家、社會民主政治生活的理念，為國家、為民主社會培養(yǎng)良好的公民的思想，是其一以貫之的精神宗旨?！雹俜秶＃骸稓W美主要國家的學校公民教育：基于教育政策的分析》，《教育發(fā)展研究》2006年第6期。這也表明，對個人主體性、參與性的培養(yǎng)與成為國家的良好公民并不是沖突的，這兩方面不僅是公民教育的基本內(nèi)涵所在，實際上也體現(xiàn)了教育自身的功能。在這個意義上，國家主義和民主主義在近代教育中的興盛并不是近代公民教育獨有的特色，而只是教育的個體功能與社會功能相互博弈的產(chǎn)物。

興起于19世紀的民族國家觀念是近代化過程中的一種主導性觀念，對于一個長期缺乏國家觀念的民族來說，這是一種必要的啟蒙。在很長一段時間里，這一思想左右了中國知識分子的思想視界，同時也深刻影響了教育。即使在今天，在教育中培養(yǎng)公民的國家觀念仍然是必需的，雖然國家認同的內(nèi)容和表現(xiàn)在不同的社會條件下不盡相同，但其基本內(nèi)核并沒有發(fā)生變化。與近代時期不同的是，我們已經(jīng)認識到了個體意識在國家認同中是不可或缺的，公民的國家認同歸根結(jié)底是個體自我認同的一部分，不應將這二者對立起來。傳統(tǒng)的教育將個人放在絕對服從的位置上，過于強調(diào)個體對國家的義務，不關注個體的權(quán)利與價值。這一教育傳統(tǒng)根深蒂固地保留在近代中國的教育之中，無論在修身科還是公民科中，都有大量的體現(xiàn)。顯然，這種體現(xiàn)傳統(tǒng)道德觀念的群己關系并不能適應現(xiàn)代公民素養(yǎng)培育的需要。培養(yǎng)公民對國家的認同感必然是重要的，但與此同時，同樣不應該忽略對個體興趣、能力和權(quán)利的重視。這一點在如今的教育改革中得到了清晰的體現(xiàn)，通過對個體勞動素養(yǎng)、審美價值、身心健康等方面的關注，教育改革不斷體現(xiàn)著對個體性的尊重。

就百年來中國社會的發(fā)展來看，在先后經(jīng)歷了國家觀念的啟蒙和個人權(quán)利意識的興起之后，人們已經(jīng)比較充分地意識到了個人與國家關系的依存性與復雜性，偏執(zhí)于一方都是不合理的，這一點通過近代學者們本土化的探索就已清晰揭示出來了。個人與國家不應當是二元對立的關系，而是相互依存的。許紀霖認為，在近代中國，“個人的解放與民族國家的建構(gòu)有著十分密切的內(nèi)在關系，問題不在于是國家本位還是個人本位，而是所謂的‘群己界限’，群體與個人在同一個共同體結(jié)構(gòu)中究竟如何和諧互動”。①許紀霖：《國家/國民、國家/民族：國家認同的兩個面向》，《浙江社會科學》2017年第6期。因此，雖然近代中國思想界深受西方現(xiàn)代思想的影響，但對個人和國家關系的論述并未陷入純粹的個人主義或者絕對的國家主義之中，而是始終圍繞著中國文化中根深蒂固的“群己”關系展開。嚴復將約翰·密爾的古典自由主義名著《論自由》翻譯為《群己權(quán)界論》，就體現(xiàn)出了群己關系在當時知識分子視界中的重要意義。

在培養(yǎng)現(xiàn)代公民的過程中，基本的教育目的就是讓個體獲得公民身份，進而成為合格的國家公民。公民身份這一概念本身既“揭示了自由和權(quán)利是公民概念的核心要素，另一方面也表明，個體對自由和權(quán)利的追求不能完全脫離社群或團體，在這個意義上，公民身份的創(chuàng)設，就成為自由獨立個體融入社群生活的理想方式”。②檀傳寶等：《公民教育引論：國際經(jīng)驗、歷史變遷與中國公民教育的選擇》，人民出版社2011年版，第218頁。公民權(quán)利的獲得和公民對政治共同體的責任感、認同感一樣，都是公民培養(yǎng)的重要內(nèi)容。魯潔曾在論述轉(zhuǎn)型期中國道德教育面臨的選擇時指出，中國道德教育要培養(yǎng)的是具有“共在型獨立人格”的人，這種獨立人格超越了個人主義，同時與他人和群體共在共生、共同共容。③魯潔：《轉(zhuǎn)型期中國道德教育面臨的選擇》，《高等教育研究》2000年第5期。由此可見，個體性和公共性并非只存在沖突，在關注個人意識的基礎上培養(yǎng)公共意識，超越個人與國家關系中的二元對立，這是培養(yǎng)現(xiàn)代公民的基本訴求。

（二）社會空間的重要性：連接“個人—國家”的橋梁

個人與國家關系的對立是伴隨著近代國家觀念的興起而日益凸顯的，二者直接取代了此前社會中臣民與皇權(quán)的關系，成為近代時期新的政治關系。然而，個人與國家之間不應當是單向依存的，在二者中間，還有一個更為廣闊的空間，即社會。社會空間的存在使得個人與國家不是直接相對的概念，而是形成了一種介于國家和個人之間的公共領域，這一領域因其自治性和相對獨立性賦予了個人以自由，并為國家或政治共同體的良性運轉(zhuǎn)提供了重要的補充。現(xiàn)代社會中的公民與傳統(tǒng)臣民或國民的一個很大區(qū)別在于，公民除了家庭以外還有更為廣闊的社會關系。這種身份意味著，個人能夠依附的，除了家庭和國家以外，還有其他的群體。公民要想在這些社會群體中找到自己的位置，就需要積極地參與到群體的公共事務中去。在這個過程中，個體自然地形成了公共意識，產(chǎn)生了對公共生活的責任感和對群體的認同感。

自近代產(chǎn)生國家意識以來，民族國家的建構(gòu)一直是啟蒙思想家們努力的方向，為實現(xiàn)這一目的，改造國民性成為教育的重要任務。從臣民到國民的轉(zhuǎn)變，即做“新民”成為個人自我認同的基本形式，在這個過程中，“由于沒有公民（市民）思想傳統(tǒng)的支撐，現(xiàn)代中國的‘國民認同’一再成為把個人直接納入國家體系，成為直接把個人交付給國家來使用的方式，由此，民族國家的總體性籌劃不可避免地成為侵占個人及其日常生活的方式”。①陳赟：《困境中的中國現(xiàn)代性意識》，華東師范大學出版社2004年版，第5頁。在這種背景下，個人與國家的關系始終跳不出以國家為主導的模式。因此我們看到，即使在周鯁生根據(jù)新學制、新的公民學大綱所編著的中學公民教科書中，也會提出諸如國家的特質(zhì)是“具有最高權(quán)力可以強人民服從”，以及“社會全體的自由，比之個人的自由為重”等思想。

事實上，自十九世紀末二十世紀初以來，中國社會出現(xiàn)了不少新領域，如農(nóng)會、教育會、公社、報刊、社會文化組織、女學會等，這些新興領域是在西學影響之下迅速出現(xiàn)的社會組織，它們的出現(xiàn)對近代公共社會領域的形成起到了重要作用。從晚清至民國這段歷史時期，中央政府的控制相對較弱，以至“有組織的市民團體活動得到持續(xù)的發(fā)展，大范圍的慈善機構(gòu)，以及為應對那些前所未有的、現(xiàn)代早期城市又必須面對的具體城市生活問題而組織起來的公共服務機構(gòu)，也不斷孕育生長”。②［美］羅威廉著，魯西奇、羅杜芳譯：《漢口：一個中國城市的沖突與社區(qū)（1796-1895）》，中國人民出版社2008 年版，第7頁。正是這些重要的公共機構(gòu)的出現(xiàn)，促進了社會公共空間在一定程度上的誕生。誠然，在當時的社會條件下，這種公共領域的發(fā)展困難重重，并沒有成為主流。即使如此，民間社會組織的發(fā)展也讓我們看到了在個人和國家之間的第三種力量，它是連接個人—國家這兩極的重要橋梁。

近代中國社會及教育發(fā)展的歷史表明，極端的國家主義和絕對的個人主義都不是合理的選擇，厘清二者的關系，給社會空間留下適當?shù)奈恢?，才更有利于個人與國家關系的良性發(fā)展。杜威在華演講時，對民族國家觀念的發(fā)展做出了如此評價：“民族主義的國家主義，這觀念發(fā)達，自有好處，但從另一方面看，其壞處也未始沒有。國家觀念發(fā)達，由小群變?yōu)榇笕?，鄉(xiāng)土眼光、地方界限，都逐漸打破，把共通利益的范圍推廣，對于大群各分子，都有人類的同情，互相幫助，而沒有偏私的觀念，這是好處。其壞的方面，就是國與國的仇視之見愈深?！雹郏勖溃荻磐m口譯：《杜威五大演講》，安徽教育出版社1999年版，第72頁。在此后的教育改革中，新學制試圖改變教育中流行的國家主義，將關注的視角投向了個人和社會，以發(fā)展個性和社會性作為課程的主要目標。在新的課程目標中，突出了使兒童了解自身與社會諸團體之間的關系，鼓勵兒童了解并參與社會公共生活。在這個過程中，自清末以來開始萌芽并盛行的國家主義逐漸被倡導個人價值和社會價值的思想沖淡了。有研究者指出，“到1920年代，隨著新文化運動深入教育領域，公民教育勃興，教科書中最突出的是個人與國家關系的新建構(gòu)：強調(diào)發(fā)展個性、完善人格和個人自由是國家生存的首要條件，強調(diào)個人的參政議政權(quán)和自由言論權(quán)利。這些觀念在教科書史上達到了前所未有的高度?！雹墚呍罚骸督炭茣c中國國家觀念的演化》，《文化縱橫》2015年第4期。某種程度上講，新學制最突出的貢獻就是平衡了個人與國家的沖突，通過鼓勵個體對社會的參與弘揚了社會價值，促進了公共性的發(fā)展。

現(xiàn)代公民的培育同樣離不開對個體公共意識的培養(yǎng)，公共意識是對公民身份意識的補充，它使得公民將自己的關注視野從個人、家庭轉(zhuǎn)向了更為廣闊的社會。在社會這個公共空間中，個體行為的意義既超越了狹隘的個人中心主義，也不會囿于民族主義的國家主義，而是在對共同體的認同中實現(xiàn)自我價值。學校本身也是一個小型的社會，學校教育應設置有效的公民訓練，讓學生在參與和體驗社會生活的過程中去熟悉公共秩序，培育公共道德，最終提升公民素養(yǎng)，擴展其適應社會、改造社會的能力。