生本視角下的小學(xué)英語教材文本再構(gòu)

高麗紅

（福清市江鏡中心小學(xué)，福建 福清 350315）

文本再構(gòu)主要指教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平和發(fā)展需要，對教材中的文本內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)的活動，主要包括對文本內(nèi)容的改編、增刪、整合以及對文本次序的調(diào)整等。文本再構(gòu)要基于課程標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)生情學(xué)情不同，對文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性處理，為學(xué)生發(fā)展提供科學(xué)、適宜的學(xué)習(xí)素材，幫助學(xué)生在生動有趣且富有生活氣息的語言情境中，提升英語學(xué)科素養(yǎng)。文本再構(gòu)既要尊重教材編寫的科學(xué)性和系統(tǒng)性，也要兼顧學(xué)習(xí)主體的特殊性及其發(fā)展需要。

然而，在教學(xué)中，按部就班地使用教材中的文本內(nèi)容、機(jī)械化地教學(xué)文本等現(xiàn)象仍屢見不鮮，導(dǎo)致文本內(nèi)容難以完全切合學(xué)生的發(fā)展水平，無法有效地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展需要。究其原因，主要是教師缺乏從生本的視角對教材的使用對象、文本內(nèi)容的生活情境以及文本閱讀的情感體驗(yàn)等方面進(jìn)行批判性反思，并在反思的基礎(chǔ)上，對文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性的處理。因此，基于生本的文本再構(gòu)，對于提升小學(xué)英語教學(xué)中的文本內(nèi)容的適切性，滿足學(xué)生及其群體的發(fā)展水平和發(fā)展需要具有重要的指導(dǎo)意義。

一、批判性反思教材的使用對象與適切性文本再構(gòu)

（一）教材使用對象的批判性反思

在教材的編寫過程中，編寫者會在一定程度上關(guān)照到教材使用對象的一般性特征，特別是某一學(xué)齡段學(xué)生的心智發(fā)展水平。但在教學(xué)中，教材的具體使用對象其實(shí)是特殊的群體性存在，特別是他們的發(fā)展水平、認(rèn)知水平及其生活的區(qū)域文化等，都對其學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生重要的影響?？傊?，學(xué)生的群體性差異共同決定了學(xué)生的群體性需求。因此，教師要關(guān)注到學(xué)生的群體性差異，遵循適切原則，［1］為其提供適合的、有效的文本內(nèi)容。

（二）適切性文本再構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐

適切性文本再構(gòu)指教師根據(jù)學(xué)生的群體性差異或群體性需求，對文本內(nèi)容進(jìn)行適度再構(gòu)的活動。其關(guān)注的是課堂上的教與學(xué)的有效性銜接，即教師的教與學(xué)生的學(xué)是否能夠?qū)崿F(xiàn)一定程度上的有機(jī)統(tǒng)一。因此，文本再構(gòu)要有利于協(xié)調(diào)教材文本內(nèi)容的一般性與具體教學(xué)對象的特殊性之間的關(guān)系。

例如，在閩教版小學(xué)英語四年級上冊Unit 7 Christmas Part A 中，教材的文本內(nèi)容僅有以下四句對話：

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

這四句對話，對于小學(xué)四年級的學(xué)生而言，并沒有太大的學(xué)習(xí)難度。通過反復(fù)操練，大部分學(xué)生都能夠掌握這一課的知識點(diǎn)（如詞匯Christmas，robot 等）以及能力點(diǎn)（如學(xué)會用英語表達(dá)想要禮物的句型：I want...）。但這樣的課堂是沉悶、無趣的，大部分學(xué)生的課堂狀態(tài)是被動地學(xué)、機(jī)械地讀、反復(fù)地練。從學(xué)生的心智發(fā)展水平來看，教授教材中的文本內(nèi)容難度較??；但從學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來看，僅僅按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，存在明顯的不足。因此，筆者嘗試從“圣誕節(jié)還可以有什么樣的活動內(nèi)容”入手，對教材內(nèi)容進(jìn)行適切性的文本再構(gòu)。

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

Sally：Whom do you send Christmas cards to，Santa?

Santa：Your grandma，your aunt and your friends，....

Ben：Can you sing Christmas song with us?

Santa：Oh，l like to sing with you.but I can't.I am busy，tonight.

Kate：Do you have the other things to do，Santa?

Santa：Yes，I have.Now I must go to...

通過文本再構(gòu)，學(xué)生不僅掌握本課的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，還能夠復(fù)習(xí)和拓展，知道圣誕節(jié)不僅可以收到一份禮物，還可以給親朋好友寄圣誕節(jié)卡片，一起唱圣誕節(jié)歌曲等。學(xué)生即使沒有經(jīng)歷過真正意義上的西方圣誕節(jié)，對圣誕節(jié)相關(guān)的文化習(xí)俗也會有更深入的了解，有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心，調(diào)動學(xué)生主動參與教學(xué)活動的興趣。因此，教師要尊重學(xué)生的群體性差異，對教材內(nèi)容進(jìn)行適切性文本再構(gòu)，確保文本內(nèi)容既保持學(xué)科的系統(tǒng)性、科學(xué)性，又能夠切合學(xué)生及其群體的發(fā)展水平和發(fā)展需要，使教與學(xué)實(shí)現(xiàn)一定程度上的有機(jī)統(tǒng)一。

二、批判性反思教材文本內(nèi)容的生活情境與生活化、情境化文本再構(gòu)

（一）文本內(nèi)容中生活情境的批判性反思

教材中的文本選編，往往更關(guān)注學(xué)生的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)的建構(gòu)，對于學(xué)生的生活情境的觀照略顯不足。全國各地之間的生活情境的差異性是比較大的，任何教材的編寫都不可能做到滿足不同地區(qū)、不同層次學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。［2］在共同的生活經(jīng)驗(yàn)下開展教學(xué)活動，有助于調(diào)動學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，使之更容易理解教材中的文本內(nèi)容；在共通的情境認(rèn)知上開展教學(xué)活動，有助于調(diào)動學(xué)生的主體參與，使之更容易融入課堂的教學(xué)活動。因此，教師要充分關(guān)注生活情境的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供生活化的、情境化的文本內(nèi)容。

（二）生活化文本再構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐

生活化文本再構(gòu)指教師根據(jù)學(xué)生共同的生活經(jīng)驗(yàn)，對文本內(nèi)容進(jìn)行適度再構(gòu)的活動。其關(guān)注的是文本內(nèi)容是否可以和學(xué)生共同的生活經(jīng)驗(yàn)建立起相應(yīng)的聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容。

例如，在閩教版小學(xué)英語五年級下冊Unit 1 Winter Vacation Part A 中，主要學(xué)習(xí)的是與寒假生活相關(guān)的文本內(nèi)容：

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful.I visited the Great Wall.How about you?Were you in China?

Peter：No，I wasn't.I went to Australia.

Lily：How was the weather there?

Peter：It was hot.It was summer there.

從以上文本內(nèi)容中，學(xué)生雖然可以了解Peter 和Lily 的寒假生活情況，但內(nèi)容略顯單薄。如果僅僅按照教材進(jìn)行教授，既無法調(diào)動學(xué)生共同的生活經(jīng)驗(yàn)，也無法調(diào)動學(xué)生的知識儲備，鞏固和提升語用能力。因此，教師以寒暑假生活為主題，圍繞學(xué)生共同的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行生活化的文本再構(gòu)。

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful!

Peter：Where did you go?

Lily：I went to Beijing.It was a little cold.

Peter：What did you do in Beijing?

Lily：I visited the Great Wall.How about you?

Peter：I went back to Hainan.It was warm.I visited my grandparents.I played chess with my grandpa.I helped my grandma clean.It was wonderful，too.

教師也可以創(chuàng)設(shè)一些分享活動，讓學(xué)生自主分享自己真實(shí)的寒暑假生活，然后進(jìn)行生活化文本再構(gòu)，使文本內(nèi)容更貼近學(xué)生共同的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在共同的生活經(jīng)驗(yàn)中理解英語、實(shí)踐英語，進(jìn)而達(dá)到提升英語學(xué)科素養(yǎng)的目的。

（三）情境化文本再構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐

情境化文本再構(gòu)指教師在學(xué)生共通的情境認(rèn)知基礎(chǔ)上，對文本內(nèi)容進(jìn)行適度再構(gòu)的活動。其關(guān)注的是文本內(nèi)容是否可以激發(fā)學(xué)生共通的情景認(rèn)知，幫助學(xué)生融入課堂教學(xué)活動。

例如，在閩教版小學(xué)英語五年級下冊Unit 2 A Visit to the Zoo Part B 中，主要學(xué)習(xí)的是與小動物相關(guān)的文本內(nèi)容：

Sally：Mom，We are home.

Mom：What animals did you see，children?

Kate：We saw pandas，tigers，monkeys.

Ben：And bears，lions and elephants，too.

Sally：I took a photo of a baby elephant.Look，here it is.

Mom：It's very lovely.Did you give bananas to the monkeys?

Ben：No，we didn't.We were hungry.We ate the bananas.

Mom：Aha，three hungry monkeys.

如果僅僅學(xué)習(xí)教材中的文本內(nèi)容，大部分學(xué)生都能掌握一些小動物的詞匯以及語法知識，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)興致不高。這是因?yàn)槲谋緝?nèi)容缺乏具體的、生動的描寫，其情境化的表達(dá)比較單薄，難以觸發(fā)學(xué)生共通的情境認(rèn)知。所以，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行情境化文本再構(gòu)，運(yùn)用色彩（如black，brown，white，golden 等）以及形態(tài)（如strong，small，tall，fat，thin 等）詞匯，具體描述小動物，并組織學(xué)生開展分享交流活動。學(xué)生根據(jù)自己已有的情境認(rèn)知，進(jìn)行情境化文本再構(gòu)，并在交流分享中強(qiáng)化彼此共通的情境認(rèn)知，提升學(xué)習(xí)的主體性和主動性。

三、批判性反思教材文本閱讀的情感體驗(yàn)與情感化文本再構(gòu)

（一）文本閱讀的情感體驗(yàn)的批判性反思

英語學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)科知識的建構(gòu)，也不僅僅是學(xué)科能力的建構(gòu)，還有情感態(tài)度的建構(gòu)。通過情感體驗(yàn)的不斷積累，逐步樹立積極、健康、穩(wěn)定的情感態(tài)度。這對于學(xué)生今后的工作、生活、學(xué)習(xí)都具有重要的意義，也是貫徹落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要體現(xiàn)。然而，教材中的一些文本內(nèi)容是比較缺乏情感體驗(yàn)的，對于培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度作用不夠突出。因此，教師要關(guān)注到文本閱讀的情感體驗(yàn)，為學(xué)生提供具有豐富情感體驗(yàn)的文本內(nèi)容，引導(dǎo)其樹立積極、健康、穩(wěn)定的情感態(tài)度。

（二）情感化文本再構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐

情感化文本再構(gòu)指的是教師為了豐富學(xué)生閱讀中的情感體驗(yàn)，對文本進(jìn)行適度再構(gòu)的活動。其關(guān)注的是學(xué)生在閱讀文本內(nèi)容的過程中，是否可以建立起積極、健康、穩(wěn)定的情感態(tài)度。因此，文本再構(gòu)要有利于豐富學(xué)生閱讀過程中的情感體驗(yàn)。

例如，在閩教版小學(xué)英語五年級上冊Unit 8 My Friends Part A 中，Peter 僅用以下兩句簡短的文本內(nèi)容，向媽媽介紹自己的新朋友Sally。

Mom：Who's the girl?

Peter：That's Sally.She is from the USA.She is in my class.

這位朋友到底是什么樣的，并沒有具體的描述，學(xué)生很難在文本內(nèi)容中體會Peter 對這位朋友的情感態(tài)度。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生共同進(jìn)行情感化的文本再構(gòu)。

Mom：Who is the girl?

Peter：That's Sally.

Mom：Wa.She is beautiful.Where is she from?

Peter：She is from the USA.

Mom：Is she in your class?

Peter：Yes，she is.She is friendly to me.She is good at singing and dancing.I like to play with her.

通過情感化文本再構(gòu)，學(xué)生能夠更全面、深入地了解Peter 的新朋友，深刻體會Peter 對新朋友的情感態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)分享交流活動，組織學(xué)生根據(jù)自身的情感體驗(yàn)，向同學(xué)們介紹自己的朋友。既為學(xué)生學(xué)習(xí)英語創(chuàng)設(shè)語用的機(jī)會，又達(dá)到升華學(xué)生情感體驗(yàn)的目的。

綜上所述，批判性思維指導(dǎo)下的文本再構(gòu)，關(guān)注的是教材適用對象的一般性與教材使用對象的特殊性之間的有機(jī)統(tǒng)一。它既不脫離教材內(nèi)容，也不脫離學(xué)生需要，更不脫離學(xué)生發(fā)展水平。在批判性思維指導(dǎo)下開展教材文本內(nèi)容的文本再構(gòu)，有助于協(xié)調(diào)教材文本內(nèi)容的一般性與學(xué)生發(fā)展需求的特殊性之間的關(guān)系，確保教學(xué)中的文本內(nèi)容既能切合學(xué)生的發(fā)展水平，又能滿足學(xué)生的發(fā)展需要，同時不違背教材編寫的科學(xué)性與系統(tǒng)性。