新任小學(xué)語文教師SPOC 混合式培訓(xùn)探究

王金萍

（福州實驗小學(xué)，福建 福州 350001）

在教育學(xué)生方面，面對形形色色的學(xué)生，如何開展有針對性的教育，面對突發(fā)問題應(yīng)該如何處理？在教學(xué)工作方面，如何根據(jù)“新課標(biāo)”和語文學(xué)科性質(zhì)及學(xué)生實際備課；如何根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實際設(shè)計教學(xué)過程，選擇教學(xué)方法？課堂上如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性？如何根據(jù)學(xué)生的個別差異因材施教？在班主任工作中，如何與家長合作，開展家校合作形成合力？如何與其他教師合作？這些都是新任小學(xué)語文教師？面臨的問題。因此，對新任小學(xué)語文教師開展針對性培訓(xùn)，顯得十分必要。

以往的新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)，基本采用線下集中的方式進行，存在培訓(xùn)方式單一、內(nèi)容針對性不強、學(xué)科性質(zhì)凸顯不足等問題。為此，可采取“SPOC”模式。SPOC 的英文全拼為“Small Private Online Course”，翻譯為“小規(guī)模私有在線課程”。它是MOOC（英文全拼為“Massive Open Online Course”，中文簡稱為慕課）與傳統(tǒng)校園課程相結(jié)合產(chǎn)物。做好新任小學(xué)語文教師SPOC 混合式培訓(xùn)，助力解決所述問題，提升新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)的實效性，是教師培訓(xùn)領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)深入研究的課題。

一、新任小學(xué)語文教師SPOC 混合式培訓(xùn)的必要性

（一）落實立德樹人需要創(chuàng)新新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》。在價值導(dǎo)向方面，強化了語文學(xué)科獨特的課程育人功能；在課程設(shè)計方面，提出構(gòu)建語文任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)群；在教學(xué)方式方面，強化情境性和實踐性要求；在課程評價方面，倡導(dǎo)過程性和整體性評價。這些理念層面的修訂和優(yōu)化，對新任小學(xué)語文教師是一種挑戰(zhàn)。以構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，新課標(biāo)要求“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”。［1］這意味著新任小學(xué)語文教師要能根據(jù)每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)情，自主設(shè)計任務(wù)群學(xué)習(xí)專題以及相配套的學(xué)習(xí)活動。其前提是語文教師應(yīng)有扎實的學(xué)科知識和嫻熟的學(xué)科教學(xué)能力。對大部分新任小學(xué)語文教師而言，其學(xué)科知識傳授和學(xué)科教學(xué)能力培養(yǎng)還停留在入門階段。因此，創(chuàng)新新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)，需要基于新版課程標(biāo)準(zhǔn)的理念和要求，精心設(shè)計培訓(xùn)方案。

（二）奠定良好職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)需要豐富新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)內(nèi)容

在教師職業(yè)生涯周期的連續(xù)階段模式中，陳永明將教師職業(yè)生涯劃分為適應(yīng)和發(fā)現(xiàn)、穩(wěn)定期、試驗期或重新評價期、平靜期和保守期、退出教職等五個階段。［2］處在適應(yīng)和發(fā)現(xiàn)階段的新任小學(xué)語文教師在教育教學(xué)理論、教材分析、學(xué)情洞察、課堂教學(xué)評價等方面存在明顯的短板，對課程教學(xué)的復(fù)雜性無所適從。在教育教學(xué)理論方面，新任小學(xué)語文教師的理論功底相對薄弱，表現(xiàn)為在應(yīng)用理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，知其然不知其所以然。在教材分析方面，課程意識缺乏，反映出課程教學(xué)整體性不足，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性弱。在學(xué)情洞察方面，新任教師對學(xué)情分析的策略和重點缺乏足夠的認(rèn)識，表現(xiàn)出對學(xué)生情感訴求的忽視，致使重視知識與技能的單向傳遞，弱化情感的關(guān)注和引導(dǎo)。而課堂教學(xué)評價，一直不是新任教師關(guān)注的重點，根源于一直以來在語文教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，忽視對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的目的和效果進行明確的定位和測驗。要解決這些問題，需要為新任小學(xué)語文教師提供豐富多樣的培訓(xùn)課程，不僅有專家的知識和技能的傳授，還需要同伴共情與互助，從知識、技能和態(tài)度等三個維度夯實其專業(yè)發(fā)展的地基。

（三）推進新任小學(xué)語文教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)需要培訓(xùn)方式創(chuàng)新

《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（教師〔2011〕1 號）提出：“對所有新任教師進行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作。培訓(xùn)時間不少于120 學(xué)時?！痹撘庖姀呐嘤?xùn)目的和學(xué)時對做好新任教師崗前培訓(xùn)作出明確規(guī)定。［3］《福建省教育廳關(guān)于加強中小學(xué)新教師試用期規(guī)范化培訓(xùn)工作的指導(dǎo)意見》（閩教師〔2018〕56 號）將新任教師培訓(xùn)分為崗前培訓(xùn)和跟崗培訓(xùn)兩個階段。其中崗前培訓(xùn)以集中培訓(xùn)方式進行，跟崗培訓(xùn)采用定期到基地校跟崗學(xué)習(xí)或在正式任教前到基地校集中跟崗學(xué)習(xí)一學(xué)年。［4］這種“集中+跟崗”的培訓(xùn)方式對新教師快速轉(zhuǎn)變角色，踐行教育理論發(fā)揮了重要作用。但培訓(xùn)方式拘泥于線下集中培訓(xùn)、脫產(chǎn)跟崗，忽視了新任小學(xué)語文教師的真實工作場景，培訓(xùn)收獲遷移需要新任教師自行解決，且受制于培訓(xùn)時間，無法助力新任教師返崗實踐或訓(xùn)后返校時解決教育教學(xué)實踐中出現(xiàn)的新問題。因此，從鞏固培訓(xùn)成效，推進培訓(xùn)成果遷移，落實教師終身學(xué)習(xí)等方面考量，需要推進新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)方式創(chuàng)新。

二、SPOC 混合式培訓(xùn)的理論依據(jù)與現(xiàn)實基礎(chǔ)

（一）SPOC 混合式培訓(xùn)的理論依據(jù)

1.人本主義“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)理念。作為人本主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人之一的美國心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動的主體，教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)遵循以學(xué)習(xí)者為中心的原則。“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)理念，要求在學(xué)習(xí)制度設(shè)計上，要充分考慮不同學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容訴求、學(xué)習(xí)方式偏好等方面的差異，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)自身意愿進行選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)模式；要求學(xué)習(xí)課程提供方能根據(jù)學(xué)習(xí)者的知識與能力掌握程度、心智特點等，有針對性地、系統(tǒng)化地進行教學(xué)設(shè)計和實施；對學(xué)習(xí)者在自我管理方面，如自我激勵、自我約束提出更高要求。

2.掌握學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容是：一是學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)能力有層次差別，但這種差別僅僅意味著不同學(xué)生達到同一水平的速度快慢之別；二是在教學(xué)過程中必須尊重學(xué)習(xí)者的個體差異，應(yīng)當(dāng)針對不同的學(xué)生采取不同的教法和不同的教材；三是在集體授課中，借助形成性測驗手段，具體分析學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中存在的問題，并借助諸如小組研討等輔助性手段，幫助學(xué)習(xí)者解決問題，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。［5］運用好掌握學(xué)習(xí)理論的有效手段和重要途徑是用好教育目標(biāo)分類學(xué)和形成性評價。

3.協(xié)同學(xué)習(xí)理念。祝智庭以系統(tǒng)協(xié)同思想和知識管理為基礎(chǔ)，提出了協(xié)同學(xué)習(xí)理念。概念的基本原理為深度互動、信息匯聚、集體思維、合作建構(gòu)、多場協(xié)調(diào)。［6］協(xié)同學(xué)習(xí)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是實現(xiàn)教與學(xué)的協(xié)同增效，學(xué)習(xí)發(fā)生在信息場、知識場、行動場、情感場、價值場等五個作用領(lǐng)域，學(xué)習(xí)過程是個體與個體、個體與集體之間的協(xié)同進行信息加工和知識共建的過程，強調(diào)的是在實現(xiàn)個人成長的同時，完成群體知識建構(gòu)。

（二）SPOC 混合式培訓(xùn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)

1.信息技術(shù)基礎(chǔ)。SPOC 小學(xué)語文教師混合式培訓(xùn)與MOOC 相比，因?qū)W習(xí)者規(guī)模小，人數(shù)通常不超過百人，且只有符合條件的申請者才有資格參加學(xué)習(xí)而非常符合小學(xué)新任語文教師的培訓(xùn)要求。該培訓(xùn)模式在世界各地多有實踐、效果良好。2012 年夏季起，西班牙馬德里卡洛斯三世大學(xué)試點SPOC 課程。2013 年，美國哈佛大學(xué)進行SPOC 課程實踐。我國清華大學(xué)“學(xué)堂在線”于2014 年開設(shè)SPOC 課程，隨后浙江大學(xué)、同濟大學(xué)、四川大學(xué)等高校也陸續(xù)試點，自此SPOC 在國內(nèi)逐漸興起。經(jīng)過這么多年的實踐發(fā)展，SPOC 所需要的平臺技術(shù)、教學(xué)模式和考核方式也不斷優(yōu)化。目前，在國內(nèi)SPOC 課程主要應(yīng)用于高職、本科和研究生等學(xué)歷教育，這些為推進SPOC 融入新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)領(lǐng)域提供大量可以借鑒的成功經(jīng)驗。

2.培訓(xùn)師資基礎(chǔ)。做好新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)需要優(yōu)秀的師資隊伍。自2010 年國家級中小學(xué)教師培訓(xùn)計劃實施以來，我國已形成了國家級、省級、設(shè)區(qū)市級、縣（區(qū)）級等四級聯(lián)動的教師培訓(xùn)體系，業(yè)已培養(yǎng)出一支進修院校教研員為主體、高校教師和一線優(yōu)秀中小學(xué)教師共同參與的教師培訓(xùn)者隊伍。這支培訓(xùn)者隊伍能夠從理論引領(lǐng)、實踐指導(dǎo)等維度對新任小學(xué)語文教師提供高水平的培訓(xùn)。同時，新任教師的任職學(xué)校中取得高級及以上職稱的教師可作為輔導(dǎo)者和評價者，助力新任小學(xué)語文教師順利度過適應(yīng)期。

3.政策與能力基礎(chǔ)。一是新教師培訓(xùn)政策?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》等為做好新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)營造了良好的政策環(huán)境，為做好教師培訓(xùn)、提升培訓(xùn)質(zhì)量指明了方向和策略建議。二是能力保障。教育部教師工作司頒布的《新教師入職培訓(xùn)指南》《中小學(xué)幼兒園教師在線培訓(xùn)實施指南》等為利用“互聯(lián)網(wǎng)+”做好新任教師培訓(xùn)提供了重要的培訓(xùn)能力保障。

三、建構(gòu)SPOC 混合式培訓(xùn)的原則策略

新任小學(xué)語文教師SPOC 混合式培訓(xùn)是指基于SPOC 模式，在縣（區(qū)）教師進修校主導(dǎo)下，以高校教師、進修院校教研員、一線名優(yōu)教師為培訓(xùn)專家，以新任小學(xué)語文教師為對象，從新任教師自身特點和任教學(xué)校的教情、學(xué)情出發(fā)，采用專家指導(dǎo)、課程學(xué)習(xí)、小組互助及其他等多種方式相結(jié)合，進行為期二年的培訓(xùn)。

（一）建構(gòu)SPOC 混合式培訓(xùn)應(yīng)堅持四個原則

1.以新任小學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展為中心原則。遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”理念，新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)的所有工作應(yīng)當(dāng)圍繞新任小學(xué)語文教師的學(xué)習(xí)需求而展開，而不是從培訓(xùn)者的意愿出發(fā)進行單向性灌輸。培訓(xùn)者在整個培訓(xùn)過程中承擔(dān)著新任小學(xué)語文教師學(xué)習(xí)需求的挖掘者、引導(dǎo)者，助力新任小學(xué)語文教師明確自身真實需求，為按需選學(xué)課程夯實前置基礎(chǔ)。

2.培訓(xùn)教學(xué)資源豐富化原則。培訓(xùn)課程作為新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)的核心載體，對開展好培訓(xùn)工作至關(guān)重要?；赟POC 混合式培訓(xùn)中，培訓(xùn)者應(yīng)盡可能從新任教師認(rèn)知學(xué)校的學(xué)情、教情，以及新任教師的個性化需求出發(fā)，通過自建、合作等多種方式，為新任教師提供多樣化、可選擇的培訓(xùn)課程資源，滿足其對問題解決、專業(yè)進階發(fā)展的需要。注重過程性資源的整合與加工，打造實用性強的、微專題的生成性培訓(xùn)課程資源。

3.一體化原則。SPOC 混合式培訓(xùn)需充分明確所需資源之間的邏輯關(guān)聯(lián)、內(nèi)容進階關(guān)系，并基于培訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)，將其融合加工成一個整體，其方式包括但不僅限于在線同步課程學(xué)習(xí)、在線異步課程學(xué)習(xí)、線下集中授課、同伴互助、小組任務(wù)驅(qū)動、線上線下交流互動等多種學(xué)習(xí)方式。同時，在深入掌握這些學(xué)習(xí)方式各自優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，還應(yīng)做好方式與方式之間的銜接，不能使之各自為政、相互脫節(jié)，確保整個培訓(xùn)的完整性。

4.多方協(xié)同聯(lián)動原則。新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)是新任教師、任教學(xué)校、進修校語文教研員、高校教師、小學(xué)語文名優(yōu)教師及其工作室共同的事業(yè)。在縣（區(qū)）進修校教研員主導(dǎo)下，各方應(yīng)明確各自角色定位、職責(zé)任務(wù)、考核評價要求，做好配合。小學(xué)語文名優(yōu)工作室需主動介入，將新任教師作為研修人員，引導(dǎo)其在工作室活動成長。

（二）建構(gòu)SPOC 混合式培訓(xùn)應(yīng)堅持的重點策略

1.基礎(chǔ)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)的三個重點?；A(chǔ)準(zhǔn)備是整個新任小學(xué)語文教師培訓(xùn)的前提，目的是明確培訓(xùn)需求。重點做好新任小學(xué)語文教師分析、任教學(xué)校分析、培訓(xùn)資源準(zhǔn)備。新任小學(xué)語文教師分析，除學(xué)習(xí)者一般特征分析、學(xué)習(xí)風(fēng)格分析外，重點做好抓好語文學(xué)科認(rèn)知水平分析、語文學(xué)科教學(xué)能力及專長分析。任教學(xué)校分析，是確保整個培訓(xùn)成果成功遷移的關(guān)鍵所在，重點做好語文教情、學(xué)生學(xué)情分析。培訓(xùn)資源準(zhǔn)備包括視頻課程資源、授課師資與指導(dǎo)教師、培訓(xùn)技術(shù)平臺等儲備和可調(diào)用的研判。

2.培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計與實施的三個要點。培訓(xùn)教學(xué)設(shè)計與實施是SPOC 混合式培訓(xùn)的核心，決定著項目的成敗。將整個培訓(xùn)分為若干個教學(xué)活動單元，每個教學(xué)活動單元細(xì)分為診斷與資源傳遞、研討與知識建構(gòu)、匯報與鞏固。診斷與資源傳遞環(huán)節(jié)主要是新任小學(xué)語文教師申報學(xué)習(xí)主題，經(jīng)個人自診和專家的診斷后，學(xué)習(xí)和交流專家推薦和自選的課程，并可適時將所學(xué)的知識或技能，應(yīng)用到小學(xué)語文教學(xué)工作中。研討與知識建構(gòu)環(huán)節(jié)主要是選報主題的學(xué)員、專家，利用線下集中或在線研討等多種方式，就學(xué)習(xí)情況和實踐中存在的問題開展研討，同時學(xué)員凝練形成個人成果。匯報與鞏固環(huán)節(jié)主要是指學(xué)員分享學(xué)習(xí)和實踐收獲，并接受專家的點評。

（三）建構(gòu)SPOC 混合式培訓(xùn)應(yīng)堅持的保障機制

1.建立SPOC 混合式學(xué)習(xí)平臺持續(xù)優(yōu)化機制?？h（區(qū)）教師進修學(xué)校作為新任小學(xué)語文教師SPOC 混合式培訓(xùn)平臺的提供者，能夠持續(xù)投入經(jīng)費確保平臺根據(jù)培訓(xùn)項目發(fā)展需要持續(xù)優(yōu)化平臺，不斷提升平臺的智能化程度。

2.建立評價機制。一是對參訓(xùn)學(xué)員的評價，采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價側(cè)重于學(xué)員培訓(xùn)期間的行為表現(xiàn)情況，如課程完成情況、小組活動參與活躍度?？偨Y(jié)性評價主要將各教學(xué)活動單元的個人成果和項目結(jié)束時總結(jié)匯報作為評判依據(jù)。二是對培訓(xùn)者的評價，包括對理論專家和實踐專家的評價，重點關(guān)注在教學(xué)活動中的指導(dǎo)數(shù)量和質(zhì)量。三是對任教學(xué)校的評價，側(cè)重于提供實踐改進配套措施和支撐情況。