“一帶一路”背景下對(duì)外漢語(yǔ)地域性教材的編寫策略

莫 嬌

（吉林師范大學(xué)文學(xué)院,吉林 四平 136000）

關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)地域性教材的編寫策略，學(xué)界涉獵較少。賈峰以安徽文化為例，闡明了對(duì)外漢語(yǔ)教材融入地域性文化的編寫策略，探討了如何將“地域性”的語(yǔ)言及文化運(yùn)用在“短期漢語(yǔ)進(jìn)修生”的課程中去。[1]張羽潔以陜西地域文化為例，闡述了陜西地域文化的特征以及其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中獨(dú)特的文化價(jià)值，提出了以學(xué)校為單位編寫地域性文化教材的指導(dǎo)原則。[2]張妙雪探討了地域文化融入到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的必要性，指出了地域文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中存在被忽視的情況，意欲通過(guò)教科書(shū)中地域文化內(nèi)容的擴(kuò)展，完善留學(xué)生高年級(jí)課程體系，提高對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效果。[3]安文玲通過(guò)融入現(xiàn)狀總結(jié)、問(wèn)卷結(jié)果分析提出了云南地域文化在對(duì)外漢語(yǔ)課堂的教學(xué)建議。[4]蔡煊探討了揚(yáng)州地域文化背景下的對(duì)外漢語(yǔ)方言詞匯教學(xué)問(wèn)題，提倡將方言教學(xué)回歸到日常生活中去，彌補(bǔ)課程設(shè)置和教材編寫等方面的不足，達(dá)成更好地依托地域文化的對(duì)外漢語(yǔ)方言教學(xué)。[5]

縱觀以往的研究，關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)地域性文化教材編寫取得了一定成果：1）提出了對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫應(yīng)注意融入地域文化內(nèi)容的理念，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)以地域文化為背景的語(yǔ)言教學(xué)；2）陜西、云南、安徽、揚(yáng)州等地的地域文化在對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫中的探討較多，討論得較為充分；3）關(guān)于地域文化在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的稀缺性獲得了一致的認(rèn)同，也提出了對(duì)應(yīng)的改進(jìn)措施。

承接以往成果，在后續(xù)研究方面，還可以有以下探究空間：東北文化和東北方言的對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫策略尚無(wú)探討；在專門性教材的編寫方面，“本土化”教材的研究較多，“地域性”教材的編寫尚需加強(qiáng)；“地域性”教材具體的編寫原則需要被關(guān)注到。

一、“一帶一路”背景下對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫現(xiàn)狀

（一）民俗文化主題的教材較少 專門為留學(xué)生編寫的中國(guó)民俗教材目前僅有楊存田的《中國(guó)民俗概觀》、舒燕的《中國(guó)民俗》、祝健的《中國(guó)的節(jié)日與民俗》、王衍軍的《中國(guó)民俗文化》和柯玲的《中國(guó)民俗文化》幾種。

比較幾種教材發(fā)現(xiàn)，存在著一些不足：教材編寫目的不明確。我們強(qiáng)調(diào)的對(duì)外漢語(yǔ)教材類的民俗主題教材其編寫目的首要是借由民俗文化背景的介紹，使留學(xué)生更好地了解詞語(yǔ)內(nèi)涵語(yǔ)義的釋出過(guò)程，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣，提高其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的水平。因此，民俗文化的介紹是工具背景而不是最終目的，這與常態(tài)性的民俗教材有著天然的區(qū)別。現(xiàn)存的上述幾版的民俗文化教材沒(méi)有凸顯服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的編寫目的，在介紹民俗文化內(nèi)容時(shí)，沒(méi)有有意識(shí)地將文化內(nèi)涵和語(yǔ)言習(xí)得結(jié)合起來(lái)，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。

（二）上述教材的使用對(duì)象存在模糊性 幾版教材并沒(méi)有明確說(shuō)明教材使用者的漢語(yǔ)水平和國(guó)別差異，沒(méi)有對(duì)使用對(duì)象的情況進(jìn)行畫(huà)像，是高中生還是大學(xué)生，是漢語(yǔ)愛(ài)好者還是漢語(yǔ)從業(yè)者，是短期培訓(xùn)還是長(zhǎng)期深入學(xué)習(xí)，是低級(jí)階段還是高階水平，這些具體細(xì)節(jié)關(guān)系到教材編寫的具體內(nèi)容、難易程度和輸出方式等，在以往的教材中尚未體現(xiàn)出如此細(xì)節(jié)，也沒(méi)有對(duì)照細(xì)節(jié)進(jìn)行分門別類的教材編寫，因此，教材的教學(xué)針對(duì)性會(huì)較弱，適宜性不明顯，教學(xué)效果會(huì)受影響，亟待改進(jìn)。

（三）教材的地域文化導(dǎo)向性不突出 以往的文化類教材往往是通識(shí)類普適性教材，這些教材有自己獨(dú)特的教學(xué)地位和作用，但隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，僅有通識(shí)類教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足更加深化的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)需求的。因此，對(duì)外漢語(yǔ)教材的發(fā)展亟待個(gè)性化、本土化、地域化。

（四）現(xiàn)存的教材在依托形式和表達(dá)方式上單一枯燥 現(xiàn)行教材在選擇教材出版的介質(zhì)方面依然選擇紙質(zhì)為主，光盤為輔的保守形式，這在多模態(tài)概念被廣泛應(yīng)用的今天顯得尤為落后，影響了民俗文化教材內(nèi)容的生動(dòng)介紹，從而削弱了文化類教材在傳播時(shí)期的可接受性和影響力。同樣，在選取內(nèi)容和表達(dá)語(yǔ)言質(zhì)感選擇方面，這些教材依然顯得保守且拘謹(jǐn)，那些嚴(yán)肅的介紹性話語(yǔ)并不能很好地被學(xué)生接受，同時(shí)也不能與民俗文化生動(dòng)鮮活的知識(shí)屬性有效貼合，實(shí)現(xiàn)表達(dá)內(nèi)容與言說(shuō)風(fēng)格的有效統(tǒng)一。

二、地域化教材編寫理念

（一）本土化教材使用存在盲區(qū) 當(dāng)下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理念注意到了文化對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的意義所在，因此提出了對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫方面要堅(jiān)持“本土化”傾向。

所謂“本土化”是指注意到教材受眾的個(gè)體性差異，從而依據(jù)受眾國(guó)別文化背景的不同來(lái)修正教材編寫內(nèi)容和難度層級(jí)。“本土化”傾向下的對(duì)外漢語(yǔ)教材能夠注意到受眾的個(gè)體差異，關(guān)照到了受眾母語(yǔ)與漢語(yǔ)之間的偏誤差異和文化語(yǔ)義析出難題，使得教材更具有指導(dǎo)性和引領(lǐng)性，讓教學(xué)效果更具有凸顯性，是很有益的一種教材編寫理念嘗試。

這是向外指向的教材編寫思維。這樣的思維有助于幫助學(xué)者在最短的時(shí)間內(nèi)掌握漢語(yǔ)的基礎(chǔ)溝通水平。

然而，“一帶一路”促進(jìn)了沿線國(guó)家與地區(qū)更密切的多領(lǐng)域多層次的聯(lián)系，對(duì)往來(lái)者語(yǔ)言水平也提出了更高的要求，除了走出去策略下的“本土化”教材理念，我們也需要關(guān)注和滿足來(lái)到中國(guó)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)本地特色文化學(xué)習(xí)的需求。這樣的需求是本土化教材難以滿足的。

（二）地域化教材的產(chǎn)生 基于此，我們提出了向內(nèi)指向的“地域化”教材編寫策略，用以滿足高階漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)強(qiáng)度以及在專門的領(lǐng)域內(nèi)有高級(jí)需求的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。

所謂“地域化”教材編寫理念是指在教材編寫階段，注重民俗文化背景信息的融入，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，注意到文化對(duì)語(yǔ)義析出的影響和邏輯因果，而且此處的地域文化不再是泛化的中國(guó)文化，而是具有鮮明地域指向性的文化信息，是按照地理文化分區(qū)進(jìn)行的地域指向性的文化分類編寫理念。地域化教材內(nèi)容以本地的民俗文化為主要內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者體會(huì)地道的地域文化，在兼顧學(xué)習(xí)者母語(yǔ)文化背景差異的前提下，更多地將地道的漢語(yǔ)表達(dá)和語(yǔ)義識(shí)解路徑介紹給學(xué)習(xí)者。

（三）地域化教材不同于本土化教材 作用階段不同。本土化的教材適用于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)前期階段，入門時(shí)期；而地域化教材則適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的高階階段，深化時(shí)期。我們并不是說(shuō)，本土化和地域化教學(xué)涇渭分明地“各自為政”“井水不犯河水”，而是強(qiáng)調(diào)“本土化”教材和“地域化”教材的優(yōu)勢(shì)使用范圍是不同的。走出去的“本土化”教材可以更好地讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在入門期平穩(wěn)過(guò)渡，具備基本的漢語(yǔ)交際能力；而“地域化”教材則歡迎漢語(yǔ)的高階學(xué)習(xí)者走進(jìn)來(lái)，到中國(guó)來(lái)，到民俗中來(lái)，真正了解漢語(yǔ)豐富的語(yǔ)義析出路徑，感受民俗文化在漢語(yǔ)形式表層的隱現(xiàn)，這些將是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的終極領(lǐng)域，也是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者最后的高峰所在。

編寫內(nèi)容不同。本土化教材著意于針對(duì)不同母語(yǔ)背景學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的差異性展開(kāi)編寫；地域化教材重點(diǎn)在于引入民俗文化背景，讓學(xué)生更深地理解漢語(yǔ)文化精神內(nèi)核。

難度層級(jí)不同。本土化教材受眾偏向于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初始階段，難度層級(jí)較低；地域化教材受眾偏向于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的高精尖階段，難度層級(jí)較高。

隨著“一帶一路”理念的踐行，漢語(yǔ)習(xí)得者需求必將更加高階化和深入化，對(duì)民俗文化類教材的需求量增大、教材質(zhì)量的要求增加、對(duì)民俗文化內(nèi)容要求傾向地域化。

因此，“地域化”教材是當(dāng)下的必然選擇，也是“一帶一路”背景下的超然之選。

三、地域性教材內(nèi)容選取原則

（一）針對(duì)性原則 地域性教材的編寫內(nèi)容應(yīng)充分考慮到受眾學(xué)習(xí)需求和前期語(yǔ)言文化基礎(chǔ)差別，在“本土化”教材的基礎(chǔ)上，編寫地域化教材。

地域化教材的受眾應(yīng)為經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)訓(xùn)練和本土化教材學(xué)習(xí)后的，具有高階漢語(yǔ)水平和深入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生群體，這些學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入到了更高的學(xué)習(xí)階段，特別是“一帶一路”理念踐行以來(lái)，更多的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的性更強(qiáng)了，他們不僅為了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，更多的是以學(xué)習(xí)漢語(yǔ)為媒介，來(lái)了解中國(guó)，了解“一帶一路”沿線地域的風(fēng)土人情，為更進(jìn)一步的展開(kāi)經(jīng)貿(mào)往來(lái)，文化合作奠定基礎(chǔ)。

針對(duì)這樣的受眾群體，地域化教材的編寫一定要體現(xiàn)出專門性和針對(duì)性，在內(nèi)容的選擇和教學(xué)目的導(dǎo)向方面都要充分體現(xiàn)出地域性、受眾傾向性，滿足特定學(xué)習(xí)群體的特定要求。

（二）地域性原則 地域性文化是集體無(wú)意識(shí)的結(jié)果，地域性文化對(duì)語(yǔ)言語(yǔ)義的析出影響深遠(yuǎn)，是語(yǔ)言語(yǔ)義背后的靈魂所在。地域性是地域性教材的框定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)地域民俗文化中主流的、正向的、對(duì)語(yǔ)言文化影響深遠(yuǎn)的部分進(jìn)行萃取，將萃取后的內(nèi)容以恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)出來(lái)。

（三）趣味性原則 過(guò)往的文化類教材在內(nèi)容呈現(xiàn)方式、語(yǔ)料事實(shí)列舉和講解語(yǔ)言模式方面都更為嚴(yán)肅，缺少時(shí)代鮮活性和趣味性。在編寫地域性文化教材的時(shí)候，特別是東北文化的地域類教材，應(yīng)在編寫結(jié)構(gòu)、列舉語(yǔ)料事實(shí)和講解方式方面進(jìn)行調(diào)試，增強(qiáng)教材的趣味性和鮮活性，以吸引學(xué)生，同時(shí)也是對(duì)東北文化幽默性、生活性的暗合。

（四）多模態(tài)原則 紙質(zhì)介質(zhì)的教材模式是基礎(chǔ)性方式，教材的內(nèi)容是多模態(tài)的，比如口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)、體態(tài)語(yǔ)、文化樣本等，要求教材的展示方式也要是多樣化的，我們認(rèn)為地域性教材的編寫應(yīng)確立多模態(tài)的理念，呈現(xiàn)出多介質(zhì)性，以紙質(zhì)為基礎(chǔ)，光盤、網(wǎng)絡(luò)、語(yǔ)音、圖片、實(shí)物為分支，共同展現(xiàn)全景式的地域文化風(fēng)貌，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

四、地域性教材內(nèi)容析取

地域類文化教材其核心是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，文化是作為增強(qiáng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的必要背景，所以，我們要選擇生活中常見(jiàn)的、在語(yǔ)言層面影響深遠(yuǎn)的文化內(nèi)容作為重點(diǎn)編寫對(duì)象。

（一）飲食文化類 “民以食為天”，飲食文化會(huì)自然引起隱喻和轉(zhuǎn)喻路徑，生成新的語(yǔ)義表達(dá)。了解地域特色飲食文化，對(duì)相關(guān)語(yǔ)義理解益處頗多。

東北的飲食文化以特色的食物為核心的。

比如，“豆包”，是一種東北特色的粘米食物，以東北黑土地盛產(chǎn)的黃米為原料制成的東北冬季特色主要主食。尤其是在饑荒年代，豆包是絕對(duì)的主力。因此，才會(huì)有東北民俗諺語(yǔ)“別拿豆包不當(dāng)干糧”，這是說(shuō)豆包雖然不是大米，但在飽腹功能上絕對(duì)不差。這句諺語(yǔ)的真實(shí)含義需要建立在對(duì)東北餐飲文化了解并充分認(rèn)識(shí)到豆包對(duì)東北人民特殊的心理意義，才能弄懂這句話的豐富內(nèi)涵并使用準(zhǔn)確。

“酸菜”也是具有代表性意義的東北菜，所以，當(dāng)年雪村的一首流傳甚廣的歌曲《東北人都是活雷鋒》中有句“翠花，上酸菜！”，這句話的火爆是有文化背景鋪墊的，在東北，叫“翠花”的姑娘是有典型代表意義的，雖然土氣但很可愛(ài)，酸菜也是東北飯桌上的常見(jiàn)菜，一句“翠花，上酸菜”平平無(wú)奇，但是它會(huì)帶給東北受眾以熟悉親切感，會(huì)讓人情不自禁帶入到樸實(shí)但親切的東北文化體系內(nèi)，所以，這句話的解讀是建立在對(duì)東北飲食文化的熟知基礎(chǔ)上的。

（二）服飾文化 東北地區(qū)由于緯度高等自然地理原因，造成冬季天氣寒冷，在冬季的服飾以保暖御寒為主，美觀其次。東北地區(qū)皮毛類動(dòng)物頗多，在保暖衣物的原材料上，動(dòng)物皮毛是首選，因此產(chǎn)生了一系列相關(guān)俗語(yǔ)。

如，“賤皮子”，皮子就是用來(lái)做衣服的動(dòng)物皮毛，“賤皮子”本義是指質(zhì)量不好的動(dòng)物皮毛，后引申為人品差，不值得尊敬的人。

（三）習(xí)俗文化 東北地區(qū)男女地位是一個(gè)略有矛盾的話題，很多東北男人有大男子主義傾向，要男人當(dāng)家做主說(shuō)了算，但是在實(shí)際的婚姻生活里，又呈現(xiàn)出很多女性是實(shí)際當(dāng)家做主人，男人對(duì)妻子呈現(xiàn)出疼愛(ài)包容和“懼怕”等情況，因此產(chǎn)生了一些相關(guān)詞語(yǔ)，如，“拴馬樁”是指能夠約束住丈夫的妻子；“量炕沿”指丈夫受罰跪在東北的炕沿上。

馬是東北常見(jiàn)的工具類牲畜，馬樁更是東北常見(jiàn)的設(shè)備，“拴馬樁”是對(duì)男女關(guān)系的隱喻，也是對(duì)東北女性地位高于男性的期待強(qiáng)調(diào)?！翱弧笔菛|北特色的寢具，炕沿就代替了普遍意義的搓衣板，“量炕沿”就是“跪搓衣板”的東北話版本，這既是對(duì)女性地位高的調(diào)侃，也是對(duì)女性要求平等的宣講，男權(quán)天然占據(jù)高位，因此，只有夸大女性高于男性的地位，才能吸引人的注意，從而實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)情況的平等。這類詞語(yǔ)的出現(xiàn)，也是對(duì)東北民俗中男女關(guān)系的如實(shí)反映。在東北方言中，離婚叫“打八刀”，這些方言都是建立在民俗基礎(chǔ)上的。

（四）宗教信仰 東北地區(qū)宗教信仰主要來(lái)源于對(duì)動(dòng)物的崇拜和對(duì)薩滿神的信奉。薩滿是東北先民對(duì)變幻莫測(cè)的大自然困惑不解之后選擇的精神寄托。東北人民相信萬(wàn)物有靈，所以將大自然人格化，展開(kāi)了動(dòng)物崇拜，形成了東北方言中的動(dòng)物隱喻現(xiàn)象。

比如，在東北方言中，“鹿”和“柳樹(shù)”具有生殖神的隱喻義，這些都是源自于薩滿神話中的故事隱喻。

“跳老虎神”本義是指老虎有靈，通靈的薩滿法師請(qǐng)老虎神附體，在被附體之后呈現(xiàn)出的上躥下跳和類似于老虎的咆哮之狀。后來(lái)隱喻大吵大鬧耍威風(fēng)蠻橫的丑態(tài)。

“胡三太爺，胡三太奶”是對(duì)狐仙的尊稱，秉承著萬(wàn)物有靈的理念，受薩滿教的廣泛影響，東北人普遍認(rèn)同自然界的山、石、樹(shù)木、動(dòng)物皆可為神，保佑一方平安。狐貍對(duì)于東北人的意義十分不同，東北人認(rèn)為狐貍是十分聰明狡猾的動(dòng)物，不可怠慢，因此奉狐貍為大仙，認(rèn)為其能夠?yàn)樽约褐更c(diǎn)迷津，同時(shí)，為表達(dá)對(duì)狐仙的尊敬，不敢直呼其名，稱呼其為諧音的“胡三太爺，胡三太奶”，借此保佑自己家宅安寧。

（五）特色方言現(xiàn)象 東北方言中的泛義動(dòng)詞現(xiàn)象十分突出。泛義動(dòng)詞是指動(dòng)詞本身有自己的核心語(yǔ)義，但在不同的語(yǔ)境中會(huì)有不同的語(yǔ)義內(nèi)容釋出，使得語(yǔ)句的表達(dá)更加豐富細(xì)膩，達(dá)到言有盡而意無(wú)窮的表達(dá)效果的特殊動(dòng)詞小類。

例：

1）A：正好趕上我們家開(kāi)飯，你也整點(diǎn)兒?jiǎn)h！

B：我不整了，在家剛整完。

2）A：這個(gè)活太難了，我真不知道該怎么搞！

例1中的“整”本義有“整治之義”，在例1中是“吃”的替代詞，呈現(xiàn)出“吃”的語(yǔ)義內(nèi)容。例2中的“搞”本義有“做、弄”之義，在例句中獲得了“做”的語(yǔ)義。“整”和“搞”在例句中均呈現(xiàn)出具體語(yǔ)境賦予的語(yǔ)境義，這種語(yǔ)境義與本義相關(guān)但不相同，雖然是在具體語(yǔ)境中獲得的語(yǔ)義，但不同于臨時(shí)性的語(yǔ)境義，這些語(yǔ)義本身均附著在動(dòng)詞之上，只是在具體語(yǔ)境中被確定化、唯一化。

上例中的“整”“搞”就是典型的泛義動(dòng)詞，除此之外，還有“弄”“打”等詞也屬于泛義動(dòng)詞。

泛義動(dòng)詞與多義詞是不同的，多義詞的多個(gè)義項(xiàng)是具體的、固定的、不依賴于語(yǔ)境產(chǎn)生的；[6]而泛義動(dòng)詞的多義性則不然，泛義動(dòng)詞本質(zhì)上不是多義詞，泛義動(dòng)詞的語(yǔ)義核心是穩(wěn)定的，語(yǔ)義并不是多義，而是泛義，泛化的語(yǔ)義是圍繞著核心語(yǔ)義依賴于具體的語(yǔ)境所獲得的，是臨時(shí)性的，解讀性的。泛義動(dòng)詞的靈活性就體現(xiàn)在“依句辨義，離句無(wú)義”上，同時(shí)，泛義動(dòng)詞在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)也在于此。[7]

五、結(jié)語(yǔ)

“一帶一路”理念加強(qiáng)了沿線國(guó)家和地區(qū)之間的深度往來(lái)，催發(fā)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)熱潮，從東北地區(qū)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求有變化，從通識(shí)向?qū)I(yè)深化發(fā)展；教材編寫主張有改革，從通識(shí)性走向“本土化”和“地域化”并舉。在發(fā)展“本土化”教材編寫的同時(shí)，要注意“地域化”教材理念的發(fā)展，不光要“走出去”還要“引進(jìn)來(lái)”。在“地域化”教材編寫過(guò)程中，堅(jiān)持針對(duì)性、地域性、多模態(tài)的原則，注重文化與語(yǔ)義識(shí)別之間的關(guān)聯(lián)性，析取飲食、服飾、宗教、方言等與人們生活密切相關(guān)的領(lǐng)域內(nèi)容，增強(qiáng)對(duì)外漢語(yǔ)教材的實(shí)用性、趣味性，滿足學(xué)習(xí)者地域文化學(xué)習(xí)的需求。