高中英語(yǔ)閱讀診斷測(cè)評(píng)的教學(xué)啟示

董連忠

（中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院外語(yǔ)教學(xué)部，北京 100048）

一、引言

測(cè)試與評(píng)價(jià)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。語(yǔ)言診斷測(cè)評(píng)是新一代測(cè)試?yán)碚撛谡Z(yǔ)言測(cè)試領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用，旨在通過(guò)提供細(xì)化的（fine-grained）診斷反饋發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)上的強(qiáng)項(xiàng)與不足，以便采取有針對(duì)性的補(bǔ)救措施，提升教學(xué)效果［1］。外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究始于20 世紀(jì)70 年代，隨著外語(yǔ)教學(xué)研究重點(diǎn)從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)，近年來(lái)學(xué)界對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略開(kāi)展了廣泛的實(shí)證研究，推動(dòng)了二語(yǔ)教學(xué)的不斷發(fā)展［2］。閱讀是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要技能。研究發(fā)現(xiàn)，閱讀策略的有效使用可提升閱讀效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)者提升他們的閱讀技能和英語(yǔ)綜合能力［3-4］?；谡J(rèn)知診斷測(cè)評(píng)理論，在北京師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院外語(yǔ)測(cè)試與評(píng)價(jià)研究所的指導(dǎo)下，外研社自主研發(fā)了“優(yōu)診學(xué)”（高中版）系統(tǒng)，通過(guò)開(kāi)展在線診斷、即時(shí)反饋、實(shí)施補(bǔ)救、有效提高的診學(xué)模式，促進(jìn)高中生英語(yǔ)能力的有效提升和高中英語(yǔ)教學(xué)的全面發(fā)展［5］。筆者在本研究中使用“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)，對(duì)某中學(xué)高一11 班開(kāi)展了為期2個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)閱讀微技能診斷測(cè)評(píng)實(shí)驗(yàn)研究，本文從閱讀策略使用層面對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行了剖析，以期為同行教師和研究人員提供借鑒和參考。

二、文獻(xiàn)回顧

測(cè)試是檢查教學(xué)效果的重要手段，根據(jù)測(cè)試目的語(yǔ)言測(cè)試通?？煞譃閷W(xué)業(yè)成就測(cè)試、水平測(cè)試、診斷測(cè)試和潛能測(cè)試等［6］。由于語(yǔ)言評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過(guò)程關(guān)系更為緊密，更直接地影響課堂教學(xué)，學(xué)者通常將語(yǔ)言測(cè)試稱為語(yǔ)言評(píng)價(jià)［7］。診斷測(cè)試屬于低風(fēng)險(xiǎn)考試，自20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，診斷測(cè)試研究不斷取得新的突破，已研發(fā)并投入使用了一系列診斷測(cè)評(píng)系統(tǒng)，如基于《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》的DIALANG，奧克蘭大學(xué)的DELNA 等［8-9］。國(guó)內(nèi)學(xué)者近年來(lái)也開(kāi)展了相關(guān)診斷測(cè)評(píng)研究，從理論介述［10］、實(shí)驗(yàn)探究［11］到系統(tǒng)開(kāi)發(fā)［12］，推動(dòng)了二語(yǔ)測(cè)評(píng)理論與實(shí)踐的不斷深入與發(fā)展。

“優(yōu)診學(xué)（高中版）”是基于我國(guó)高中英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際而研發(fā)的在線診學(xué)系統(tǒng)，自投入使用以來(lái)學(xué)界從系統(tǒng)介紹［13］到綜合能力（運(yùn)用）［14］及寫(xiě)作［15］等方面開(kāi)展了診斷測(cè)評(píng)實(shí)驗(yàn)研究，探究其對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的促學(xué)效果。作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要技能，閱讀在高中英語(yǔ)教學(xué)中一直占有舉足輕重的地位，國(guó)內(nèi)學(xué)者［16-17］雖然使用“優(yōu)診學(xué)”系統(tǒng)開(kāi)展了閱讀策略培訓(xùn)與閱讀微技能補(bǔ)救行動(dòng)研究，即基于診斷反饋對(duì)閱讀微技能的“教”與“學(xué)”采取的教學(xué)干預(yù)措施，但未就補(bǔ)救效果與高中英語(yǔ)閱讀策略教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入探析。筆者通過(guò)對(duì)某中學(xué)高一11 班學(xué)生的閱讀策略問(wèn)卷調(diào)查和三次診斷測(cè)試結(jié)果進(jìn)行綜合分析，探析閱讀策略補(bǔ)救教學(xué)對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)及不同英語(yǔ)基礎(chǔ)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的實(shí)際影響。本文對(duì)焦研究以下問(wèn)題。

其一，高中英語(yǔ)閱讀診斷測(cè)評(píng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果如何？

其二，閱讀策略“補(bǔ)救”教學(xué)對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)及高中生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有何啟示？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

參與研究的受試是來(lái)自北京市某中學(xué)高一11班的41 名學(xué)生。大多數(shù)學(xué)生來(lái)自該校附近的農(nóng)村地區(qū)，其中11 人為某地區(qū)少數(shù)民族代培生，他們高中入學(xué)前僅有一年高中英語(yǔ)預(yù)科的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

（二）研究方法

采用了定量與定性相結(jié)合的混合法，研究工具為“優(yōu)診學(xué)”在線診斷測(cè)試、閱讀策略使用調(diào)查問(wèn)卷、教師和學(xué)生訪談、課堂觀察及教師和學(xué)生日志。本文僅使用了3 次測(cè)試成績(jī)、問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果及部分教師訪談內(nèi)容。

在線3 次診斷測(cè)試分別為前測(cè)（第一學(xué)期初）、中測(cè)（第二學(xué)期初）和后測(cè)（第二學(xué)期末），滿分均為30 分，共考查了5 種微技能，分別為“了解文章大意”“理解觀點(diǎn)信息”“確定句間邏輯”“推測(cè)生詞含義”“找出特定信息”（前測(cè)4 種，“確定句間邏輯”除外）。中測(cè)后對(duì)學(xué)生開(kāi)展了閱讀策略使用問(wèn)卷調(diào)查。

調(diào)查問(wèn)卷采用了O’Malley &Chamot［18］44的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交情感策略分類(lèi)法和李克特五點(diǎn)量表（Likert scale-5），由學(xué)生個(gè)人情況、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和閱讀策略三部分組成（本文僅使用了策略部分?jǐn)?shù)據(jù)）。調(diào)查前對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了效度驗(yàn)證，首先采用Bartlett 球形檢驗(yàn)與KMO 度量對(duì)變量進(jìn)行了相關(guān)矩陣分析，結(jié)果顯示，KMO 值為.867,表明因素分析結(jié)果能夠很好地解釋變量間的關(guān)系；其次，Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果（x2=4134.478,p＜0.000）表明，變量間的相關(guān)矩陣差異顯著，刪除了項(xiàng)目分析結(jié)果不理想、表述內(nèi)容重復(fù)和探索性因子分析中主成分低于0.4，其它成分高于0.3 的項(xiàng)目，最終剩余37 項(xiàng)。問(wèn)卷調(diào)查由任課教師課上完成，所得41 份問(wèn)卷全部有效。最后，采用SPSS軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

四、結(jié)果分析

實(shí)驗(yàn)前受試參加了滿分300 分的語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用（詞匯和語(yǔ)法）診斷測(cè)試，全班平均成績(jī)90 分，得分率僅30%，其中代培生最高成績(jī)僅70 分。可以看出，該班學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)整體薄弱，尤其是代培生，與本地生差異較大。圖1顯示了3 次閱讀微技能診斷測(cè)試成績(jī)總體變化情況。

圖1 三次診斷測(cè)試均值比較（T=30 分）

如圖1 所示，3 次測(cè)試考查的微技能平均分均較低（M＜18），但總體呈上升趨勢(shì)。基于前測(cè)診斷反饋，研究團(tuán)隊(duì)實(shí)施了初步教學(xué)‘補(bǔ)救’措施。首先從詞匯抓起，課堂導(dǎo)入階段突出講解重點(diǎn)詞匯；其次，課文講解過(guò)程中采用多樣化的教學(xué)方法展示閱讀過(guò)程中微技能的使用方法；第三，課后通過(guò)完成“優(yōu)診學(xué)”智能練習(xí)，增加學(xué)生課上所學(xué)微技能使用實(shí)踐。中測(cè)后開(kāi)展了閱讀策略問(wèn)卷調(diào)查，并基于調(diào)查結(jié)果又相繼開(kāi)展了教學(xué)“補(bǔ)救”：在講解課文前和講解過(guò)程中，教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生使用閱讀策略，并通過(guò)課堂討論增加學(xué)生對(duì)閱讀策略的認(rèn)知，旨在提高他們的閱讀微技能使用能力。從“補(bǔ)救”效果看，除“了解文章大意”和“找出特定信息”兩個(gè)微技能后測(cè)平均分略有下降外，其它微技能從前測(cè)到后測(cè)均有所提升。其中“理解觀點(diǎn)信息”增長(zhǎng)最快，表明教學(xué)干預(yù)取得了一定的成效，但診斷結(jié)果也暴露出了教學(xué)補(bǔ)救中存在的突出問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

表1 成績(jī)?yōu)? 人數(shù)/百分比情況（n/%）

表1 顯示，3 次診斷測(cè)試考查的所有微技能均有個(gè)別和少數(shù)學(xué)生得0 分，其中后測(cè)的“確定句間邏輯”比例高達(dá)30%，表明教學(xué)干預(yù)和智能練習(xí)對(duì)個(gè)別甚至少數(shù)學(xué)生未起作用。經(jīng)核實(shí)發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生多數(shù)是代培生和個(gè)別英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的本地生。為進(jìn)一步了解學(xué)生閱讀策略使用情況，中測(cè)后開(kāi)展了閱讀策略使用問(wèn)卷調(diào)查（見(jiàn)表2）。

表2 閱讀策略使用問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

續(xù)表2

表2 顯示，在元認(rèn)知策略使用上，監(jiān)控策略較高，如集中注意力把文章讀完（M=3.52,SD=1.21）、解決閱讀中出現(xiàn)的困難（M=3.75,SD=1.02）、對(duì)閱讀理解的思考（M=3.62,SD=1.19）及預(yù)測(cè)閱讀困難對(duì)閱讀理解的影響（M=3.84;SD=1.11）等;自主策略、計(jì)劃策略和評(píng)價(jià)策略使用頻率均較低（M＜3,很少使用）。然而在個(gè)別策略使用上，如經(jīng)常思考如何提高閱讀能力（M=3.57,SD=1.15）、閱讀前確立目標(biāo)（是讀其大意還是找細(xì)節(jié)內(nèi)容；M=3.20，SD=1.23），表明他們有較強(qiáng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)力，但卻缺少學(xué)習(xí)主動(dòng)性（M=2.61，SD=1.19）和自制力（M=2.58，SD=1.13）。

在認(rèn)知策略使用上，推理和預(yù)測(cè)策略較高,如運(yùn)用所學(xué)知識(shí)理解文章內(nèi)容（M=3.85，SD=1.01），根據(jù)常識(shí)預(yù)測(cè)文章內(nèi)容（M=3.71，SD=1.11）和根據(jù)文章標(biāo)題、圖表等信息預(yù)測(cè)和理解文章內(nèi)容（M=3.71，SD=1.12）等；解碼策略和上下文策略僅限偶爾使用，但解碼策略中的重讀策略（M=3.72，SD=1.18），上下文策略中的猜詞策略（M=3.71，SD=1.04）使用頻率均較高；個(gè)別策略使用仍有待增加，如認(rèn)真讀每一個(gè)詞（M=2.88，SD=1.18），遇到難句分析其語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（M=2.83，SD=1.16）等。

情感策略同樣僅偶爾使用，但他們能較好地控制情緒、減少焦慮（M=3.65，SD=1.15），卻很少主動(dòng)向教師（M=2.76，SD=1.24）和同學(xué)（M=3.01，SD=1.24）請(qǐng)教。

以上分析可以看出，該班學(xué)生閱讀策略使用頻率總體較低，僅監(jiān)控策略和部分認(rèn)知策略和個(gè)別社交情感策略使用頻率較高。

五、討論

（一）研究問(wèn)題1：閱讀診斷測(cè)評(píng)實(shí)驗(yàn)結(jié)果如何？

筆者在本研究中共實(shí)施了三次診斷測(cè)試：實(shí)驗(yàn)前的前測(cè)（閱讀微技能診斷和英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)診斷）、第二學(xué)期初的中測(cè)和實(shí)驗(yàn)結(jié)束前的后測(cè)。前測(cè)的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)診斷結(jié)果表明，該班學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)整體薄弱，且個(gè)體英語(yǔ)水平差異較大。三次閱讀微技能診斷表明：該班學(xué)生閱讀微技能使用能力總體較低，雖然針對(duì)前測(cè)、中測(cè)的診斷結(jié)果實(shí)施的教學(xué)補(bǔ)救均取得了成效，多數(shù)學(xué)生的閱讀微技能使用能力有所提升，但個(gè)別英語(yǔ)基礎(chǔ)較差學(xué)生的閱讀微技能使用未發(fā)現(xiàn)變化。這一現(xiàn)象一方面說(shuō)明，二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，尤其是對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)是重中之重；另一方面，診斷測(cè)評(píng)的目的旨在實(shí)施有針對(duì)性的“補(bǔ)救”，教學(xué)中才能有的放矢，提升教學(xué)效果。閱讀策略問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)一步表明，該班學(xué)生閱讀策略使用能力整體較低，僅元認(rèn)知策略中的監(jiān)控策略，部分認(rèn)知策略中的推理和預(yù)測(cè)策略，及個(gè)別社交情感策略使用頻率較高。這一結(jié)果同樣暴露出，閱讀策略使用是高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。

（二）閱讀策略“補(bǔ)救”對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)及高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)有何啟示？

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中是教授內(nèi)容或知識(shí)，還是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)技能，即策略使用能力，一直持不同看法。一種觀點(diǎn)認(rèn)為［19］，寶貴的課堂時(shí)間應(yīng)用于講授語(yǔ)言知識(shí)，“掌握了內(nèi)容，技能自然會(huì)提升”；另一種觀點(diǎn)［20］22-37則強(qiáng)調(diào)策略教學(xué)的有用性，人類(lèi)知識(shí)的快速增長(zhǎng)使得培養(yǎng)技能比教授知識(shí)更為重要。事實(shí)上，多數(shù)學(xué)者認(rèn)同外語(yǔ)學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)知識(shí)與技能的重要作用，但就何時(shí)教、如何教授語(yǔ)言策略一直在進(jìn)行著不斷地探索。筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)“補(bǔ)救”提高了多數(shù)學(xué)生的閱讀策略使用技能，但對(duì)英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生產(chǎn)生的影響甚微。這一結(jié)果與Swan［21］的觀點(diǎn)吻合，即閱讀過(guò)程中在使用更高層次的技能之前，學(xué)習(xí)者首先應(yīng)掌握較低層次的解碼技能，否則課堂上為了“教授”閱讀技巧和策略所做的大部分工作或多或少都是在浪費(fèi)時(shí)間。

六、啟示與結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本研究得到如下啟示。

第一，英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)診斷與閱讀策略診斷相結(jié)合。語(yǔ)言知識(shí)與技能是語(yǔ)言能力的重要組成部分，二者相互影響、互為促進(jìn)。扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)是培養(yǎng)語(yǔ)言技能的前提和保障，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言能力同樣相互依存，互為轉(zhuǎn)化，故學(xué)習(xí)者一種語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，也反映出其綜合運(yùn)用能力的薄弱環(huán)節(jié)。因此，實(shí)施閱讀微技能診斷前，首先應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行診斷，從而有利于獲取全面、細(xì)化的診斷反饋，幫助教師制定精準(zhǔn)的教學(xué)補(bǔ)救計(jì)劃，有效提升教學(xué)效果和學(xué)習(xí)者的整體英語(yǔ)水平。

第二，教學(xué)“補(bǔ)救”與個(gè)性化輔導(dǎo)相結(jié)合。診斷測(cè)評(píng)的目的是通過(guò)了解學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能使用等學(xué)情，作出合理的教學(xué)決策，從而在教學(xué)中有的放矢，提升教學(xué)效果。筆者雖然開(kāi)展了對(duì)“教”與“學(xué)”的補(bǔ)救，然而缺少針對(duì)個(gè)別“學(xué)困生”的針對(duì)性補(bǔ)救，故應(yīng)加強(qiáng)師生和學(xué)生間的互動(dòng)與合作，開(kāi)展形式多樣的個(gè)性化輔導(dǎo)，如通過(guò)基于任務(wù)的活動(dòng)開(kāi)展課上、課外學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，增加學(xué)生間的互動(dòng)、激發(fā)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)力，鞏固課堂所學(xué)內(nèi)容，從而提升學(xué)生的閱讀策略使用技能。

第三，開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)閱讀資源，拓展高中生課外英語(yǔ)閱讀。課外閱讀是課堂教學(xué)的拓展和延伸，也是提升學(xué)生閱讀能力的重要途徑［22］。尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)，課外閱讀不僅能夠鞏固學(xué)生課上所學(xué)知識(shí)和技能使用，還能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，進(jìn)而提升他們的閱讀策略使用技能和自主學(xué)習(xí)能力。鑒于此，當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下如何開(kāi)發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)閱讀資源輔助英語(yǔ)閱讀，是提升高中英語(yǔ)教學(xué)效果的重要挑戰(zhàn)。

作為教學(xué)的有機(jī)組成部分，近年來(lái)診斷測(cè)評(píng)的“以評(píng)促學(xué)”效果已初步顯現(xiàn)。診斷測(cè)評(píng)理念、實(shí)踐和反思有效提升了教師的教學(xué)效果和教學(xué)能力，加快語(yǔ)言測(cè)評(píng)從導(dǎo)學(xué)型評(píng)價(jià)（learning-oriented assessment）向促學(xué)型評(píng)價(jià)（assessment for learning）的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。筆者以某中學(xué)高一11 班為例，探析了閱讀診斷測(cè)評(píng)對(duì)“閱讀學(xué)習(xí)策略”運(yùn)用和實(shí)踐的有效性。誠(chéng)然，診斷測(cè)評(píng)亦可有的放矢地運(yùn)用到“英語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)層面”，這是從“以結(jié)果為導(dǎo)向的測(cè)試”朝著“注重過(guò)程教學(xué)測(cè)試轉(zhuǎn)變的開(kāi)始”，以期給英語(yǔ)教師以啟示，推動(dòng)業(yè)界診斷測(cè)評(píng)為教學(xué)的服務(wù)與發(fā)展。