深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略研究

王曉芳

(甘肅省隴南市武都區(qū)教場小學(xué) 甘肅 隴南 746000)

深度學(xué)習(xí)主要是指在無監(jiān)督的情況下學(xué)生深層次學(xué)習(xí)實(shí)踐的育人理論,具有生本性、多元性、科學(xué)性等特點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)理論最早誕生于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域,在研究AI技術(shù)中廣泛應(yīng)用,為AI技術(shù)自動識別、處理、運(yùn)用信息提供理論依據(jù)。深度學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在教育改革范疇,與最近發(fā)展區(qū)理論、育人為本理論有異曲同工之效,將學(xué)生視為了解、學(xué)習(xí)、研究并運(yùn)用知識的主體,通過遷移認(rèn)知、創(chuàng)新實(shí)踐學(xué)習(xí)新內(nèi)容并增強(qiáng)綜合素養(yǎng),使學(xué)生能回歸課堂的中心,有效打造活力課堂。然而,有些小學(xué)語文教師存在輕視深度學(xué)習(xí)理論的問題,出現(xiàn)基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)課程開發(fā)滯后、育人方式僵化、評價(jià)不夠深入、家校聯(lián)動低效的現(xiàn)象,有礙閱讀教學(xué)提效增質(zhì)?；诖?為使小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量可有效提高,探析深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略顯得尤為重要。

一、深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)要點(diǎn)

(一)基于分層教育理論重新定義“深度”

在以往的語文閱讀教學(xué)活動中學(xué)生能細(xì)讀文本、解析課文內(nèi)涵、體悟作者情感,還能在閱讀中學(xué)會使用標(biāo)點(diǎn)符號并解析字詞意思,就說明學(xué)生達(dá)成了深度學(xué)習(xí)目標(biāo),既能流利、有感情的讀課文,又能從中獲取語文知識,達(dá)到深度教學(xué)目的。因?yàn)閷W(xué)生閱讀能力、閱讀興趣、閱讀方法等方面存在差異,所以僅面向全體學(xué)生制定閱讀理解深度學(xué)習(xí)目標(biāo)顯然無法引領(lǐng)每一位學(xué)生參與自學(xué)活動,還會因目標(biāo)定得過高而對深度閱讀產(chǎn)生排斥情緒,徒增教育阻力。基于此,小學(xué)語文深度閱讀學(xué)習(xí)活動需基于分層教育理論高效開展,教師主要將學(xué)生分為A、B、C三層,各層學(xué)生綜合素養(yǎng)由高到低,教師圍繞各層重新定義“深度”,解構(gòu)深度學(xué)習(xí)目標(biāo),側(cè)重減輕學(xué)生深度閱讀心理壓力,保障“深度”定義與學(xué)情相契合,每位學(xué)生都能深入體悟課文內(nèi)涵,并在自己的能力范圍內(nèi)開發(fā)最近發(fā)展區(qū),逐步深入解析課文,助推各層學(xué)生縮小差距,使每位學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中都不掉隊(duì)[1]。

(二)依托新課標(biāo)打造深度學(xué)習(xí)課堂

新課標(biāo)針對各學(xué)段的閱讀教學(xué)活動提出各項(xiàng)要求,這為深度學(xué)習(xí)背景下語文閱讀教學(xué)活動有效展開指明方向,助教師依托新課標(biāo)打造可供學(xué)生自學(xué)、合作、探究的深度學(xué)習(xí)型活力課堂。以3-4年級(第二學(xué)段)為例,新課標(biāo)要求教師在閱讀課上指引學(xué)生有感情、流利的朗讀課文,學(xué)會略讀與默讀,可聯(lián)系上下文解析生詞意思以及關(guān)鍵詞句的作用,體會課文情感,能初步感受語言之美,能在交流中說明閱讀感受,還可了解引號、冒號等標(biāo)點(diǎn)的一般用法。教師解析新課標(biāo)為深度學(xué)習(xí)型課堂構(gòu)建提供了著力點(diǎn),確保學(xué)生深度閱讀有的放矢,還能用新課標(biāo)反觀閱讀成效,發(fā)現(xiàn)閱讀課上教書育人的薄弱環(huán)節(jié),這利于教師指引學(xué)生靈活調(diào)適深度閱讀方案,達(dá)到學(xué)生提高深度學(xué)習(xí)有效性的目的。

(三)利用教材指引學(xué)生深度學(xué)習(xí)

教材是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本工具,只有教師充分利用教材才能提高語文閱讀深度教學(xué)質(zhì)量。例如,教師在進(jìn)行《小蝌蚪找媽媽》的教學(xué)時(shí),可根據(jù)課文將同名繪本插圖展示在電子白板上,引導(dǎo)學(xué)生看圖講故事,一方面大致了解故事主線,為學(xué)生深度閱讀理解課文奠定基礎(chǔ),另一方面為學(xué)生提供觀察能力、口語交際能力、語言應(yīng)用能力發(fā)展的機(jī)會。待學(xué)生看圖講完故事后教師給學(xué)生5-10分鐘讀課文,碰到不認(rèn)識的字要借助字典、拼音知曉其讀音及意思,如“捕、迎等”,還可結(jié)合課文初步推測生詞的含義,如“害蟲、衣裳”等。教師引導(dǎo)學(xué)生對比分析自己講的故事與課文主要內(nèi)容,這既能助學(xué)生加深課文印象,又能指引學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身語文素養(yǎng)發(fā)展的薄弱之處,如詞匯量較少、語言缺乏邏輯性等,為學(xué)生調(diào)整深度學(xué)習(xí)計(jì)劃指明方向,學(xué)生還能在遷移認(rèn)知的助力下深度理解課文,繼而提高小學(xué)語文閱讀深度教學(xué)質(zhì)量。

二、深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)原則

(一)自學(xué)、指導(dǎo)兼顧原則

新課標(biāo)要求教師為學(xué)生提供自學(xué)、合作、探究的空間,這就需要語文教師將深度閱讀的主動權(quán)交到學(xué)生的手中,同時(shí)基于分層教育理論劃分深度合作學(xué)習(xí)小組,使各組成員能在分角色朗讀、閱讀理解、質(zhì)疑辨析中體悟課文主旨、感受文字之美、理解作者情感,達(dá)到深度閱讀的目的。因?yàn)榛诜謱咏逃碚摻M建的深度學(xué)習(xí)小組能形成互助共進(jìn)支架,所以比學(xué)生獨(dú)立閱讀的深度學(xué)習(xí)效果要好,學(xué)生對課文不同的理解將轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)動力,解決語文閱讀思路僵化、視野過窄的問題[2]。在學(xué)生深度合作學(xué)習(xí)的進(jìn)程中教師需加強(qiáng)指導(dǎo),最為常見的方式是用問題驅(qū)動學(xué)生深度閱讀,以《觀潮》為例,教師要合理提問,如“‘天下奇觀’、‘人聲鼎沸’結(jié)合課文應(yīng)如何理解”、“江潮不同發(fā)展階段均有怎樣的特點(diǎn)”、“讀過課文后你有哪些感受”等,使學(xué)生能在合作閱讀時(shí)目的明確,在解析問題的同時(shí)深度理解課文,深度學(xué)習(xí)方向與教學(xué)方向一致,并助學(xué)生掌握文本細(xì)讀及帶著問題讀的深度學(xué)習(xí)方法,繼而實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)學(xué)生深度合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

(二)興趣驅(qū)動、素養(yǎng)強(qiáng)化并舉原則

學(xué)生在閱讀課上深度學(xué)習(xí)效率差強(qiáng)人意的原因之一是對讀不感興趣,不愛讀、不會讀的情況客觀存在,學(xué)生無法深度閱讀,深度學(xué)習(xí)質(zhì)量隨之降低?；诖?教師要根據(jù)學(xué)生成長規(guī)律、認(rèn)知能力、個(gè)性喜好引入趣味元素,用興趣驅(qū)動學(xué)生深度閱讀理解。以《蟋蟀的住宅》為例,教師可在黑板上畫出蟋蟀住宅的切面圖,帶領(lǐng)學(xué)生深入地下參觀蟋蟀的住宅,學(xué)生會被圖片所吸引,不禁感嘆小小的蟋蟀竟然能建造如此豪華的家,繼而調(diào)動學(xué)生閱讀自主性。在此基礎(chǔ)上教師布置閱讀任務(wù),如“聯(lián)系全文思考哪些地方能表現(xiàn)出蟋蟀不愿隨遇而安”、“從文中找出可以佐證蟋蟀住宅是大工程的語句并予以解析”、“分段并歸納段落大意”等。其中,學(xué)生完成上述閱讀任務(wù)的過程就是深度學(xué)習(xí)的過程,同時(shí)能提升理解能力、信息處理能力、語感等學(xué)科素養(yǎng),還能通過閱讀對昆蟲刮目相看,這利于教師借機(jī)滲透敬畏生命、熱愛自然的德育內(nèi)容,助深度閱讀教學(xué)指導(dǎo)進(jìn)一步升華,使深度學(xué)習(xí)背景下的語文閱讀教學(xué)更有意義。

三、深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)難點(diǎn)

(一)課程開發(fā)滯后

深度學(xué)習(xí)活動具有綜合性,學(xué)生不僅要讀懂課文,還要從中獲得對學(xué)科素養(yǎng)、思想觀念、行為習(xí)慣、心理健康、道德品格等方面發(fā)展有益的養(yǎng)分,使閱讀教學(xué)活動能具備素質(zhì)教育作用。有些語文教師雖利用教材育人,但存在教材運(yùn)用流于表面的問題,課程開發(fā)滯后,育人資源不充足,閱讀教學(xué)不夠深入,學(xué)生未能從課文中獲取更多成長動能,降低語文閱讀深度教學(xué)綜合質(zhì)量。

(二)育人方式僵化

通過對小學(xué)語文閱讀深度教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析可知,部分教師習(xí)慣在布置任務(wù)、設(shè)計(jì)問題的基礎(chǔ)上組織學(xué)生深度學(xué)習(xí),這雖能為學(xué)生搭建合作、探究、自學(xué)平臺,并在深度閱讀環(huán)節(jié)手握主動權(quán),但存在深度學(xué)習(xí)方式僵化的問題,學(xué)生深度閱讀理解課文的渠道過窄,容易降低深度閱讀積極性,教師很難助學(xué)生解答“為何讀”、“怎么讀”等疑惑,學(xué)生在閱讀活動中表現(xiàn)的過于被動,并不利于在深度學(xué)習(xí)背景下增強(qiáng)學(xué)科素養(yǎng)。

(三)評價(jià)不夠深入

在學(xué)生深度學(xué)習(xí)進(jìn)程中教師存在評價(jià)不夠深入的問題,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是在閱讀教學(xué)中評價(jià)未能關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展情況,如語感、理解能力、思維能力等;二是評價(jià)主體較少,主要以教師評價(jià)為主;三是評價(jià)方式欠佳,存在評價(jià)、批評功能混淆的問題,教師習(xí)慣在結(jié)束性評價(jià)中指出學(xué)生的不足,這容易打擊學(xué)生深度學(xué)習(xí)自信心,不利于學(xué)生強(qiáng)化深度學(xué)習(xí)能力[3]。

(四)家校聯(lián)動低效

教師指引學(xué)生在語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí),除充分利用課上的時(shí)間外,還要將家庭閱讀視為深度學(xué)習(xí)著力點(diǎn)之一,為學(xué)生健全深度閱讀體系給予支持。當(dāng)前有些語文教師存在家校聯(lián)動低效的問題,學(xué)生很難在家庭閱讀中深度思考,出現(xiàn)課后閱讀應(yīng)付了事的現(xiàn)象,這不僅浪費(fèi)了學(xué)生的自主閱讀時(shí)間,還無法通過課后閱讀強(qiáng)化語文素養(yǎng),降低小學(xué)語文閱讀深度教學(xué)指導(dǎo)有效性。如何通過家校聯(lián)動指引學(xué)生深度閱讀并全面發(fā)展成為教師要解決的問題。

四、深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)路徑

(一)創(chuàng)設(shè)微課,滿足學(xué)生閱讀課上的深度學(xué)習(xí)需求

微課是教師開發(fā)課程的得力工具,側(cè)重凸顯微課重點(diǎn)明確、內(nèi)容精簡、形式多變等特點(diǎn),用信息資源構(gòu)建多模態(tài)語文課堂,使學(xué)生對閱讀的內(nèi)容可產(chǎn)生興趣,還可通過拓展性閱讀達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。例如,教師在進(jìn)行《四季之美》的閱讀教學(xué)時(shí),可利用微課搜集整理與四季美景有關(guān)的油畫作品,引領(lǐng)學(xué)生賞析油畫并說一說感受,為的是將學(xué)生的感情與課文的情感主線融合在一起,為學(xué)生深入閱讀課文鋪平道路。學(xué)生帶著對四季的喜愛之情朗讀課文,期間教師利用微課準(zhǔn)備4篇與四季之美有關(guān)的短文,指引學(xué)生閱讀群文,在學(xué)生類比、歸納、總結(jié)中激活其高階思維,這對學(xué)生深度閱讀有益,能更加全面的闡明四季之美。為使閱讀教學(xué)更有深意,教師利用微課引導(dǎo)學(xué)生了解國家生態(tài)保護(hù)重大項(xiàng)目的實(shí)施價(jià)值,基于圖片、視頻對比項(xiàng)目實(shí)施前后各區(qū)域的生態(tài)環(huán)境,使學(xué)生能意識到環(huán)保的必要性與迫切性,教師還能借助微課播撒“四個(gè)自信”的種子,優(yōu)化德育效果,提升深度教學(xué)水平。在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)教師利用微課指引學(xué)生隨文練筆,學(xué)生從群文中選出優(yōu)美的語句賞析并仿寫,其目的是引導(dǎo)學(xué)生解析句子結(jié)構(gòu)與作用,感受文字之美,掌握更多寫法,進(jìn)而落實(shí)深度學(xué)習(xí)背景下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)目標(biāo)。

(二)教法優(yōu)化,拓寬小學(xué)語文閱讀教學(xué)中學(xué)生深度學(xué)習(xí)渠道

除以小組為單位組織學(xué)生深度學(xué)習(xí)外,教師還要從其他的角度出發(fā)拓寬語文閱讀教學(xué)渠道,使學(xué)生能多角度深度學(xué)習(xí),并能在閱讀中吸收利于個(gè)人全面發(fā)展的養(yǎng)分。例如,教師在進(jìn)行《七律·長征》的閱讀教學(xué)時(shí),可率先運(yùn)用新媒體技術(shù)播放與長征相關(guān)的視頻,學(xué)生不禁被紅軍爬雪山、過草地的場景所吸引,驚嘆于紅軍堅(jiān)強(qiáng)的意志,就算沒有鞋穿、食不果腹、傷痛纏身紅軍始終沒有停止前進(jìn)的腳步,在長征途中留下一個(gè)個(gè)可歌可泣的身影,學(xué)生在觀看視頻后朗讀課文能保證情感更為充沛,詩文內(nèi)容與視頻中的畫面一次次重合,助學(xué)生迸發(fā)真情實(shí)感,朗讀能力、語感隨之提升,這對學(xué)生深入解析詩文內(nèi)涵有利,達(dá)到教師指引學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目的。再如,教師在進(jìn)行《少年閏土》的閱讀教學(xué)時(shí),可開展“合作學(xué)習(xí)+情景表演”的教學(xué)活動,指引學(xué)生在合作閱讀的進(jìn)程中解析課文,從景物描寫、動態(tài)描寫、外貌描寫、對話描寫、對比描寫、敘事抒情等角度切入助學(xué)生合作深度閱讀課文,學(xué)生不僅能解答教師提出的問題,如“‘他正在廚房里……銀項(xiàng)圈’這一句有何作用”等,還能通過合作深讀在腦海中勾勒生動的閏土形象,在此基礎(chǔ)上教師指引學(xué)生從文中選出一段擴(kuò)寫并在“微劇場”中表演,通過情景表演深讀理解課文,同時(shí)培育學(xué)生表現(xiàn)力、合作能力、創(chuàng)造力、讀寫能力等素養(yǎng)。值得一提的是,在“微劇場”上學(xué)生思維活躍、積極主動,可在情景表演活動中感受到閱讀帶來的樂趣與成就感,進(jìn)而基于情感教育減輕深度學(xué)習(xí)壓力,還可將深度學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生人格健全、心理健康發(fā)展的動力。

(三)科學(xué)評價(jià),通過強(qiáng)化評價(jià)功能助學(xué)生深度學(xué)習(xí)

首先,教師需在學(xué)生深度學(xué)習(xí)的進(jìn)程中對其語文素養(yǎng)發(fā)展情況進(jìn)行評價(jià),以學(xué)生朗讀課文為例,教師需對學(xué)生普通話是否標(biāo)準(zhǔn)、情感是否充沛、朗讀是否流利、朗讀中生詞、生字讀的是否準(zhǔn)確及斷句是否合理進(jìn)行評價(jià),為的是通過評價(jià)指引學(xué)生提升朗讀能力,還可在朗讀的過程中積極聯(lián)想,為學(xué)生深度理解課文內(nèi)容奠定基礎(chǔ);其次,教師需豐富評價(jià)主體,例如教師在組織學(xué)生合作閱讀課文時(shí),可在學(xué)生隨文仿寫后,引導(dǎo)組內(nèi)成員互相閱讀仿寫內(nèi)容并做出評價(jià),使學(xué)生能成為評價(jià)主體,還能通過生生互評協(xié)作共進(jìn)。教師鼓勵(lì)學(xué)生在互評中存在歧義,這是學(xué)生進(jìn)一步閱讀與高效練筆的支點(diǎn),學(xué)生在消除歧義的過程中還能學(xué)會傾聽、溝通,社交能力、口語表達(dá)等能力可隨之增強(qiáng)。教師還可在同課異構(gòu)的過程中互相評價(jià),將其他的語文任課教師視為評價(jià)主體,使教師能拓寬評價(jià)渠道,在他人的指點(diǎn)下發(fā)現(xiàn)自己的不足,這為教師調(diào)整基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)對策助力;最后,教師需改進(jìn)評價(jià)方式并強(qiáng)化評價(jià)功能,如評價(jià)促學(xué)、診斷、指導(dǎo)等,例如教師可將學(xué)生合作表演的情景劇拍攝下來,在課后服務(wù)環(huán)節(jié)展播,一方面展現(xiàn)學(xué)生的風(fēng)采,使學(xué)生能在深度閱讀學(xué)習(xí)活動中獲得成就感,對合作閱讀、創(chuàng)寫、表演充滿期待與信心,另一方面教師能利用拍攝與剪輯的視頻進(jìn)行激勵(lì)性評價(jià),將批評、評價(jià)徹底區(qū)分開來,通過評價(jià)指引學(xué)生深度學(xué)習(xí),積累深讀經(jīng)驗(yàn),優(yōu)化深讀體驗(yàn),提升深度學(xué)習(xí)能力,還能引導(dǎo)學(xué)生自省,主動補(bǔ)全深度學(xué)習(xí)短板,為學(xué)生今后不斷提高語文深度閱讀理解質(zhì)量給予支持。

(四)家校聯(lián)動,優(yōu)化基于深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)體系

家校聯(lián)動是教師健全小學(xué)語文閱讀教學(xué)體系的一大關(guān)鍵,基于此教師要在提升家校聯(lián)動水平的層面上花心思。例如,教師可在讀物管理助力下,指引家長給孩子提供讀好書的機(jī)會,可抽時(shí)間帶領(lǐng)孩子到圖書館閱讀,還要每日引導(dǎo)孩子讀書半小時(shí)左右,養(yǎng)成閱讀分享、寫讀書筆記的好習(xí)慣,助學(xué)生在家庭閱讀活動中強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng),積累好詞好句,優(yōu)化語文思維,為學(xué)生深度學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)[4]。再如,語文教師還可安排多元化的閱讀類作業(yè),如設(shè)計(jì)讀書卡片、錄制1分鐘左右的好書推薦視頻、在讀完整本書后繪制思維導(dǎo)圖等,其目的是通過布置閱讀類作業(yè)指引學(xué)生深入閱讀,從讀物中獲取更多知識,如好詞好句、寫作方法等,將家庭閱讀成果轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)有利條件,繼而基于家校聯(lián)動提高學(xué)生深度閱讀及高效學(xué)習(xí)的綜合素養(yǎng)。

結(jié)束語

綜上所述,在深度學(xué)習(xí)背景下小學(xué)語文教師能指引學(xué)生提升閱讀能力、自學(xué)能力、高階思維能力等綜合素養(yǎng),這就需要語文教師基于分層教育理論重新定義“深度”,利用教材與新課標(biāo)打造深度學(xué)習(xí)型語文閱讀教學(xué)課堂,在課上推行自學(xué)、指導(dǎo)兼顧原則及興趣驅(qū)動、強(qiáng)化素養(yǎng)并舉原則,在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)微課、教法優(yōu)化、科學(xué)評價(jià)、家校聯(lián)動,使學(xué)生深度學(xué)習(xí)效率可有效提高,繼而助學(xué)生在小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動中全面發(fā)展。