可持續(xù)教育理論在教學思維中的體現(xiàn)

四川省瀘州職業(yè)技術學院 趙翌宇

一、可持續(xù)性在我國的產生背景

1972年，中國政府參與的聯(lián)合國人類與環(huán)境會議通過了《人類環(huán)境宣言》，1973年全國第一次環(huán)境保護會議召開，標志著中國環(huán)境保護和教育的開始。至今，我國的環(huán)境政策可以分為三個階段：從傾向于強調培養(yǎng)專家來解決環(huán)境問題的“專家”階段；到把環(huán)境責任視為公眾的義務和愛國行為的“紅色”階段；再到現(xiàn)在的“可持續(xù)性”階段。其間，可持續(xù)觀念不斷豐富延伸至各個領域。與此同時，社會發(fā)展進入不同時期，教育功能發(fā)生著轉變，開始注重協(xié)調、公平和可持續(xù)性，以期在經濟發(fā)展和環(huán)境保護中取得平衡，實現(xiàn)人口、資源和環(huán)境的協(xié)調發(fā)展。

二、可持續(xù)思維在教育中的內涵體現(xiàn)

可持續(xù)觀念和教育的融合發(fā)展為社會進步注入了活力。教育可以改變人們的世界觀，思想和行為，為當代環(huán)境發(fā)展和個人生活實現(xiàn)可持續(xù)性奠定思想基礎。對學習者而言，可持續(xù)觀念的學習可以保持多元的思維方式，鼓勵對社會弱勢群體的關注，以改變阻礙社會發(fā)展的惡性循環(huán)。例如，印度學者阿爾記錄了印度的經濟發(fā)展嚴重不均衡和人口過剩等問題，由于缺乏相關意識，包括印度政府在內的社會氛圍并未重視可持續(xù)發(fā)展，嚴重阻礙了社會進程，使得代際貧困等問題廣泛存在?？沙掷m(xù)觀念與教育的結合可以讓更多人意識到可持續(xù)性問題的重要性，從而加快整個社會進入可持續(xù)發(fā)展的步伐。這一點在我國得到了印證，中國一直非常重視對貧困人口的扶持，近期更是取得了消除絕對貧困的豐碩成果，不僅推動了本國經濟健康良性發(fā)展，也為世界消除貧困目標作出了巨大貢獻?？梢姡沙掷m(xù)概念與教育的結合發(fā)展不僅關系到新的教育功能是否得以實現(xiàn)，更關系到未來一代人的公眾意識與生活方式能否進入良性循環(huán)。近年來，一些國家圍繞可持續(xù)觀念與教育相結合開展了許多創(chuàng)新性討論，本文將結合相關討論為基礎，淺談國際上圍繞可持續(xù)觀念提出的新構想以及如何建立兩者的多元可能性關系。

另外，如何增強和忠實于教育目的實現(xiàn)與展開方式之間的契合一直是無數(shù)教育家爭論的話題。傳統(tǒng)教學方式有其優(yōu)勢所在，但強調快節(jié)奏高效度的知識灌輸導向也伴隨著易把教育完全等同于培訓的現(xiàn)象。對教育與灌輸定義的模糊會使教育喪失所應具備的其他功能：培訓的目標是技能掌握，可以通過不斷重復的練習來取得，這種工具性極強的方式忽略了教育的過程屬性，便很難啟發(fā)有意義的思考，進而引發(fā)教育功利化發(fā)展，忽視對兒童青少年成長中塑造健全人格與健康體魄的關注。而教育的意義是多元化的，在于從根本上啟發(fā)人的思維方式；在于培養(yǎng)與社會相關聯(lián)的人才；也在于學生的個人過程體驗。傳統(tǒng)中以專家為導向的教學模式所帶來的局限性變得日益明顯，對現(xiàn)有知識的過度自信與確定性容易造成學習者的思維同質化，扼殺創(chuàng)造力。而把可持續(xù)觀念融入教育可以發(fā)揮出對思維培養(yǎng)的長處，避免教育功能的單一化。所以，討論兩者如何進行有效的結合，應該以可持續(xù)觀念如何為我們的生活帶來良性變化和如何豐富教育的功能價值為出發(fā)點。

首先，可持續(xù)性觀念的培養(yǎng)鼓勵多樣化的思維，促進教育成果的實現(xiàn)。對學生批判性思維的培養(yǎng)是教育的基礎意義之一，批判性思維始于保持一種對所學知識觀念可能不正確或不是唯一有效觀點的態(tài)度。它鼓勵以評估的方式進行思考，通過著眼于不同角度為研究增加價值以推動知識的發(fā)展和延伸。同時，批判性思維是理解成見和偏見的工具，幫助我們有效區(qū)分“有判斷力”和“主觀臆斷”、“擁有堅定信念”與“固執(zhí)己見”等。在學習中批判性思維引導學習者打破對知識的確定性理解，從看似理所當然的觀念中積極反思局限性，增加學習者進行積極創(chuàng)新的可能性，可持續(xù)觀念的一大特點在于從不同著眼點的理解中鍛煉多元化的思維習慣。比如，在環(huán)境可持續(xù)觀念中，什瓦從地球一員的角度出發(fā)提出了超越人類本位的觀點，強調所有人類和非人類物種都有可持續(xù)發(fā)展的可能。杜衡將多元思維納入實際規(guī)劃中，認為城市的規(guī)劃建設還需要考慮非人類物種生物（如鳥類與本土植物）如何在城市中共存，打破了對“人類”城市的固有印象。這些可持續(xù)發(fā)展觀念都為學習者是否可以跳出以人為單一主體的局限提出了挑戰(zhàn)；又如，文化可持續(xù)觀念強調學習者必須塑造多元文化觀，認識到所有文化的內在價值，理解和尊重不同文化。它鼓勵多元性和異質性思維角度，學習者在跨文化理解過程中隨時會面臨能否走出所處位置去研究一些常見問題的挑戰(zhàn)，從自然科學和文化領域鼓勵學習者保持多角度、多維思維的習慣。此外，審美可持續(xù)教育提倡在室外課堂中通過設計非語言和非文字的交流方式讓學生表達自然，培養(yǎng)洞察力與理解力并建立起環(huán)境與個人的聯(lián)系，這種方式用感知、情感和行為來情景化內容，在一定程度上完善了語言認知教學模式的空白。審美教育在我國具有特殊的重要意義，歷史長河中發(fā)展出的豐富藝術形式和哲學審美觀，為我國美育提供了豐厚的資源寶藏。蔡元培先生早就提出“以美育代宗教”的理念，近年也逐漸重視美育在人格培養(yǎng)中的積極意義，強調教育需要培養(yǎng)“優(yōu)雅生活者”，教育部在去年印發(fā)了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，以完善藝術課堂為主進行美育。藝術美育通過對一種具體藝術形式的鑒賞和技藝學習來教育人從美的作品和思想觀中得到啟發(fā)；可持續(xù)思想美育通過提高學生洞察力、理解力和環(huán)境感知力來豐富對自然美和生活美的理解，明白什么是美的生活環(huán)境、美的生活。

其次，可持續(xù)觀念學習側重“跨格式塔”思維和協(xié)同思維，幫助學生整合學科知識與提升思維層次。幾乎所有的教育體系都不是由一個學科或一個單元構成的，但學生往往不習慣思考每一科的連貫性，把科目限制在固定領域進行理解，易導致機械化的狹隘思考模式，削弱了綜合教育的優(yōu)勢，尤其在基礎教育階段培養(yǎng)思維模式往往更加重要。杉德把學習思維由低到高分為七個階段：記憶→翻譯解答→解釋→應用→分析→綜合→評估，并指出高階思維在基礎數(shù)學教育中的重要性。而在實際教學中，因為考試壓力等因素教師對學生數(shù)學思維的培養(yǎng)往往停留在二三階段。而在可持續(xù)學習中，學習者需要拓展如跨學科學習的方式來發(fā)展個人和團體應對挑戰(zhàn)所需的能力和素質：一些德國可持續(xù)性研究學者提出了“格式塔”（Gestalt）概念，包括了“時間格式塔”（過去、現(xiàn)在、未來和代際），“學科格式塔”（社會科學和自然科學），“空間格式塔”（本地、區(qū)域、全球和全球以外）和“文化格式塔”等，認為變革性學習思想應該強調學習者具有從多個“格式塔”中切換思考的“跨格式塔”能力，即有必要在文化、時間、空間和學科之間穿梭，增強對學習對象的交叉啟發(fā)和綜合性理解。可持續(xù)性研究認為，學習本質上是跨界的，倡導多元化以允許出現(xiàn)變革，即“轉變或轉換為一種新的存在或看待方式”。這種不能被單一學科或單一觀念所解釋的對認知意識的培養(yǎng)，可以運用到所有學習中，啟發(fā)深層次的學科理解與更具洞察力的創(chuàng)新。

再次，雖然在團體工作學習中同質性高的人能使合作更加順利。但研究表明，當成員充滿多元性并具有社會凝聚力和互相學習氛圍的時候，人們往往能學到更多。所以，培養(yǎng)群體社會凝聚力同樣重要，它往往意味著更好的傾聽和同理心，這也是當前社會需求對教育功能提出的新挑戰(zhàn)?？沙掷m(xù)思維認為，知識和理解的發(fā)展既有個人因素也有共享因素，于是積極推動學習者具備一種交流感，不僅要用競爭的思維方式來反思自己的觀點，還要求個體能通過觀念和經驗的分享與他人建立聯(lián)系，更加客觀地進行反思與自我啟發(fā)。

最后，融入了可持續(xù)觀念的教育可以增強學生有效解決問題的能力，并增強與環(huán)境的聯(lián)系。當前彌漫于社會的焦慮心態(tài)催生了功利化的教學追求，易使教育活動異化為只看成績的行為。這種單一且急功近利的模式假設了教育結果是已知的、被確定的，并且可以通過一套固定的干預措施（如補課、題海戰(zhàn)術）對其產生影響。但實際恰恰與之相反，世界是動態(tài)的，實際生活中變動的社會環(huán)境意味著不存在一套固定的方法可以解決每個人面臨的工作生活問題，甚至即使同一問題，隨時間變化解決方案也須加以跟進。于是在傳統(tǒng)教育模式中成長起來的學生習慣于單一且固定的實現(xiàn)方式，或多或少都被割裂了個人與社會的連接，缺少意識和方式把知識運用到生活工作中，也導致他們不會把在學術研究與工作中遇到的瓶頸當作階段性問題看待，抗挫折能力低。所以，如何讓學習者具備不僵化的自主思考能力，并建立起與身邊環(huán)境的聯(lián)系是教育多元功能之一?？沙掷m(xù)性研究強調學習者應具備一種“動態(tài)素質”，即認為任何問題都沒有普遍的答案，進行分析應以不斷變化的知識為出發(fā)點。這種動態(tài)素質可以培養(yǎng)他們對變化的客觀認識，學生通過掌握嚴謹?shù)膶I(yè)知識與出色的環(huán)境變化適應力提高了解決問題的能力。同時，增強個人與社會的連接是現(xiàn)代教育改革的重點目標。個體需要從和社會的積極對話中建立責任感，認為推動建設更好的生活環(huán)境與自己有關?？沙掷m(xù)思想教育在幼兒階段強調從觀察自然中建立和環(huán)境的個人聯(lián)系，在中高等教育階段以解決現(xiàn)實問題為目標開展課堂教學和實踐活動。從內化個人聯(lián)系中培養(yǎng)責任感，在現(xiàn)實問題導向學習中鍛煉抽象知識運用，幫助學生找出自己與社會價值共同實現(xiàn)的目標，并做出自我改變的積極行動，共同營造可持續(xù)的良性社會氛圍。

三、結語

這些觀點都對可持續(xù)性與教育的關系做了啟發(fā)式討論，豐富了綜合性探索，但部分觀點存在局限性。如部分文化可持續(xù)觀念提倡對待少數(shù)族裔教育應采取與當?shù)刂髁魑拿魍耆韪羰降姆绞揭詫崿F(xiàn)對該文化的完整保留。但對一種文化的過度保護是否意味著另一種形式的文化孤立？筆者認為文化的延續(xù)必然是不斷融合的動態(tài)過程，博物館式的封存保護可能忽略了可以在時代變化中不斷成長的文明和可以對各種局限性的落后部分保持批判態(tài)度的延續(xù)方式，而這才是健康可持續(xù)的發(fā)展方式。如何在保護與發(fā)展之間取得平衡仍然需要不斷探索，同時，兩者的結合也為教育形式提出了新挑戰(zhàn)。學習是為了發(fā)展一個人的知識、洞察力以及如何在過去行為的有效性與未來行為的有效性中形成關聯(lián)的能力。在傳統(tǒng)的學習方式中，“學習”因固定環(huán)境和形式被限定性定位與語境化，已經無法滿足可持續(xù)教育的要求。未來兩者的融合會帶來哪些啟發(fā)，也需要我們大膽設想與實踐。

教育和可持續(xù)觀念促進著彼此的發(fā)展。隨著國際對可持續(xù)發(fā)展的關注以及我國對教育功能定義的擴展，它們之間的融合將揭示更多的可能性。在經濟、社會和環(huán)境三個可持續(xù)范式中相互支持，將環(huán)境和社會目標納入全球發(fā)展與個人實現(xiàn)中。