線上教學優(yōu)化路徑的研究

2019年4月，教育部印發(fā)《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，這是針對教師信息技術應用能力提升的現(xiàn)實需要，培養(yǎng)高素質教師隊伍、推動教育信息化內(nèi)涵式發(fā)展的戰(zhàn)略性舉措。新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，根據(jù)教育部“停課不停學，停課不停教”的工作部署，全國各地開展了大規(guī)模的線上教學。研究者們針對線上教學存在的困境，提出了優(yōu)化路徑。

一、專注教育質量提升

汪向征、汪基德在2021年第3期《電化教育研究》發(fā)表的《實質等效：疫情期間在線教學最低目標的實現(xiàn)與超越》一文中指出：

新冠肺炎疫情期間，大規(guī)模在線教學暴露的教師數(shù)字化教學能力不足，以及學生自主學習能力缺乏問題，是改進在線教學、提升教育質量的重要抓手。

（一）關注學生的自主學習能力，提升在線學習質量

新冠肺炎疫情期間大規(guī)模在線教學質量的調(diào)研結果中，自主學習能力的提及率非常高。如何提升學生的自主學習能力，進而提升在線學習質量？南非大學遠程開放學習研究院副教授詹妮弗·羅伯茨通過自己的慕課學習發(fā)現(xiàn)，學習的自主性需要內(nèi)、外動機的激勵，以及基本的數(shù)字化學習能力，以便在遇到困難時能夠得到及時的支持。同時，自主學習行為的發(fā)生還與學習材料的呈現(xiàn)方式有關。學習者似乎更偏愛通過線性結構學習知識。在線教育的靈活性是優(yōu)點，但是自主學習能力不足使得靈活性成為完成學習的障礙。本次大規(guī)模在線教學顯示了學生自主學習能力的不足，關注和發(fā)展學生自主學習能力應當引起學校和教師的重視，并把自主學習能力培養(yǎng)融入課程設計中，在學習動機激發(fā)、教學活動設計、教學資源開發(fā)、學習支持中培養(yǎng)學生的自主學習能力。

（二）關注教師的數(shù)字化教學能力，提升在線教學質量

雖然在線教學在中國已經(jīng)有近二十年的歷史，由于其在傳統(tǒng)教育中的探索性應用的地位，很多教師對在線教學認識不足、實踐缺乏。為了提升教師的數(shù)字化教學能力，許多國家和組織開展了教師數(shù)字素養(yǎng)提升行動。歐盟委員會在2017年提出了教師數(shù)字素養(yǎng)框架，從教師的基本數(shù)字技能、數(shù)字化教學能力、賦能學習者三個方面，提出教師數(shù)字化教學能力提升培訓的規(guī)范。我國先后有“中小學教師教育技術能力建設計劃”“中小學教師信息技術應用能力提升工程”等面向中小學教師的大規(guī)模培訓，在基礎教育教師的數(shù)字化能力提升方面有一定的推動作用。

（三）突破模態(tài)比較的慣性思維，專注在線學習研究

傳統(tǒng)教學不總是完美的，它也有參差不齊，而且并不總是適合所有的教學條件、場域，不能解決所有的問題?！督逃畔⒒?.0行動計劃》鼓勵教師打造技術創(chuàng)新課堂，學會運用大數(shù)據(jù)、學習分析、人工智能技術提升課堂教學的管理能力。學生在技術創(chuàng)新課堂中運用與信息社會生活相適應的方式學習，獲得豐富的學習體驗，得到更好的發(fā)展，無疑是最大的受惠者。在評價技術創(chuàng)新課堂時，如果僅僅用考試成績來與傳統(tǒng)教學比較效果，也還是會得到“和傳統(tǒng)一樣好”、實質等效的結論，加劇“技術無用論”的陰霾。在線教學質量的探索，應當突破與傳統(tǒng)比較的慣性思維，專注于在線教學本身的研究。

二、優(yōu)化線上教學的媒介環(huán)境

黃勇軍、時已卓在2021年第11期《教育科學研究》發(fā)表的《媒介情境論視域下教師線上授課的困境、癥結與對策研究》一文中提出：

（一）多主體聯(lián)動共建多維媒介空間

居家環(huán)境中的教師受客觀環(huán)境限制無法將工作空間與其他社會情境隔離，缺乏全身心沉浸于在線教學情境中的基本物理空間，成像系統(tǒng)、收音設備、燈光設施、教學工具以及網(wǎng)速帶寬等客觀條件都是影響授課效果的因素。此外，教師還需時刻關注直播途中社交軟件消息提示及互聯(lián)網(wǎng)彈窗廣告等冗余信息干擾。因此，打造一個適合教師線上授課，既無物理外在干擾也無數(shù)字信息糾纏的標準化媒介空間，顯得尤為必要。具體而言，與優(yōu)化在線教育媒介環(huán)境密切相關的聯(lián)動共營可細化為如下四個向度。

一是作為在線教育引導者的政府規(guī)劃部門應發(fā)揮主導作用，從頂層設計入手制定有關在線教育媒介空間建設發(fā)展規(guī)劃并加以支持推廣；教育主管部門應結合社會背景、技術現(xiàn)狀、教學要求等實際制定具有前瞻性、針對性和可操作性的在線教育工作規(guī)范，就在線教學媒介空間可能涉及的建設標準、組織結構、設施設備等關鍵要素進行研究并確保落實到位；財政部門應提供專項資金以支持在線教學所需基礎設施建設并確?？沙掷m(xù)投入。

二是各級教育教學單位應積極發(fā)揮在線教育執(zhí)行者的功能定位，提供充分的政策指導、資源傾斜和工具支持；學校應對現(xiàn)有設施進行改造或專門設置供教師錄播、直播授課的規(guī)范統(tǒng)一的標準化多媒體教室，為教師提供基本保障。

三是作為在線教學主體的教師，在標準化媒介空間暫不具備的困難環(huán)境下，應充分發(fā)揮主觀能動性盡力規(guī)避居家環(huán)境影響，可選擇在密閉的特定空間、相對規(guī)整獨立的場域授課，同時通過直播軟件中的虛擬背景替代現(xiàn)實背景等舉措降低無效信息干擾。

四是社會教學輔導機構可將部分教學資源以恰當方式提供給教師，以保證在線教學的順利進行。建立標準化、規(guī)范化、科學化的實體媒介空間將為實現(xiàn)完全意義上的在線模式教學奠定充分基礎。

（二）營造基于集體認同的主觀情境

線下授課時，教師與學生兩類行為主體中容易形成共同的目標取向和情感聯(lián)系。然而，網(wǎng)絡授課模糊了集體邊界，在私密性較強的直播軟件中，教師往往難以預判屏幕“背后”聽課人員與人數(shù)的確定性；而對于開放性、流動性更強的直播平臺，任何社會個體均有成為課堂成員的可能。這加大了教師的心理壓力，客觀上加劇了教師的授課難度和控制難度，也導致學生在臨時的、聯(lián)系松散的群體組織中缺乏集體認同和情感維系。所以，教師可從如下三方面著手重塑群體情感和群體意識。

一是在直播授課前，教師首先通過直播密碼等方式具化接受群體，以保證群體規(guī)模的固定性和統(tǒng)一性；其次，可要求學生在直播空間中標準化昵稱命名方式，調(diào)整頭像樣式，統(tǒng)一穿校服、戴?；?，盡可能還原線下學習狀態(tài)。

二是在直播過程中，教師可將課堂活躍分子視為“公共紐帶”，通過鼓勵課堂核心成員積極回答問題、舉手詢問課程重難點等方式帶動全體學生產(chǎn)生“共有的興奮”；也可引導和鼓勵學生在評論區(qū)相互回答個人疑問，增加學生間的話語交流和行為互動，以多人協(xié)作營造群體氛圍；也可創(chuàng)設問題情境，借助任務導向、問題驅動策略促使學生在相互討論中共享學習情境。

三是在直播結束后，教師還可以小組為單位布置線上合作任務，或要求學生在下次直播時以小組展示等方式進行專題匯報，以增強組內(nèi)合作凝聚力、組間競爭進取性。

三、實現(xiàn)教師適應在線教學角色

鄭巧、玄兆丹、李凌艷在2022年第7期《現(xiàn)代教育管理》發(fā)表的《中小學教師在線教學的角色適應及其類型——基于大規(guī)模在線教學的實證分析》一文中指出：

教師在線教學角色適應須經(jīng)歷角色期待、角色認知和角色實踐三個階段。首先外界提出對教師在線教學的角色期望，然后教師通過對相關角色內(nèi)化并領悟，最后基于外界的期待和自己的認知進行角色實踐。

（一）重視“學生成長的對話者”角色轉變，克服在線教學對學生情感關注不足的弊端

隨著教育資源供給方式、教育組織形態(tài)乃至教育教學流程的改變，從傳統(tǒng)教學形態(tài)向在線教學形態(tài)的轉變，對教師在線教學的角色期望更強調(diào)其與學生心靈的對話、對學生情感的呵護。

一是教師要轉變教育觀念，形成尊重學生的主體性、個性化為中心的教育哲學，重新審視學生發(fā)展特點和需求，提前預判并有意識避免技術應用造成每個人的孤立，情感與心靈溝通的匱乏，并在實踐中探索在線教學的育人路徑。

二是教師要通過多樣化的在線教學方式與趣味性學習活動的設置，構建全員參與的在線學習氛圍，加強師生間的有效互動，并利用諸如在線學習測評軟件等了解學生學習軌跡，給予學生及時有效的反饋、支持。

三是教師要充分利用在線教學平臺和社交軟件與學生靈活開展互動，關注學生情緒情感狀態(tài)，指導學生做好學習與時間規(guī)劃，幫助學生解決遇到的問題，做學生成長的對話者，增強師生心靈溝通的力量。

（二）加強教師在線教學的專業(yè)學習，提高與在線教學角色要求相匹配的關鍵能力

教師唯有以內(nèi)驅性主動促進自身發(fā)展，具備在線教學的知識結構與教學實踐能力，提高對在線教學價值理念的認同、投入度才能更好適應未來教育對其在線教學的角色要求。

一是根據(jù)自身在線教學角色適應水平制訂個性化的專業(yè)發(fā)展計劃。不同教齡階段的教師對在線教學角色適應情況是不同的。因此，新教師與老教師要根據(jù)自身在線教學角色適應的優(yōu)勢、劣勢，有針對性地主動學習，如老教師要更加重視信息素養(yǎng)的提升，積極主動參與在線教學培訓，熟悉掌握在線教學的策略與方法。

二是依托課題研究，發(fā)揮團隊協(xié)作的力量。在后疫情時代，如何更好地發(fā)揮線上線下融合教學的優(yōu)勢，是理論研究者與實踐者共同關注的主題。教師以在線教學角色適應中遇到的真問題為切入點，以課題研究為手段，協(xié)同理論研究者與同事共同探析在線教學角色適應的規(guī)律方法，破解教師在線教學角色適應困境。

三是借力校內(nèi)外在線教學經(jīng)驗分享平臺與資源。隨著在線教學的快速發(fā)展，海量的平臺為教師提供了大量豐富的在線教學案例，教師可通過對案例的觀摩與實踐掌握其經(jīng)驗與方法。

（三）完善在線教學機制與平臺，為提升教師在線教學角色適應提供保障

教師在線教學角色適應受到外部因素包括對教師的角色定位與期望、組織規(guī)章制度、在線平臺效用及政策支持等影響。而學校作為教師的重要生存場域，教師在線教學的角色適應提升亦離不開學校組織提供的支持和平臺。

一是構建在線教學教研共同體。教研組和年級組是在學校場域促進教師在線教學的角色適應提升的基本單位，教研組和年級組要創(chuàng)設真誠交流共享、共同學習促進的教研氛圍，在線上教學設計、實施與評價等多方面為教師提供學習分享與指導。

二是搭建信息技術與教育教學深度融合探究的研究平臺。在線教學的實踐面臨著未知的機遇和挑戰(zhàn)，學校要信任教師讓其放手進行研究和嘗試，建立信息技術與教育教學深度融合探究的研究型學習氛圍，為教師適應在線教學角色提供豐富的資源和政策支持。

三是建立教師在線教學診斷與評價機制，為教師在線教學角色適應提升提供數(shù)據(jù)支撐。在線教學評價工具既反映了學校對教師在線教學角色的期望，也為教師提升在線教學角色適應明晰了方向。清晰、可操作化的評價工具能幫助教師實現(xiàn)自我診斷與監(jiān)控，激發(fā)教師自我改進提升的內(nèi)動力。此外，通過診斷與評價識別出在線教學角色適應困難的教師并給予針對性的指導，總結提煉在線教學角色適應良好的教師經(jīng)驗，使其可傳播、可復制。