教育研究方法課程落差及其非學(xué)習(xí)者主觀成因

張 勝，楊 歡

(1. 天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387；2. 天津財(cái)經(jīng)大學(xué)珠江學(xué)院 人文學(xué)院，天津 301811)

研究方法對(duì)一門(mén)學(xué)科的發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。教育研究方法是決定教育研究質(zhì)量的關(guān)鍵因素，它是人們?cè)谶M(jìn)行教育研究時(shí)所采取的步驟、手段和方法的總稱(chēng)[1]。教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與積累依靠教育研究，而教育研究品質(zhì)依賴(lài)研究者對(duì)教育研究方法的掌握與運(yùn)用。由此，教育研究方法課程承載了重要的價(jià)值期待。然而，由教育學(xué)科博碩士學(xué)位論文中研究方法運(yùn)用之實(shí)然樣態(tài)[2-12]反思當(dāng)前我國(guó)教育研究方法課程，其實(shí)效尚有進(jìn)一步提升的空間。已有研究對(duì)教育研究方法課程落差成因進(jìn)行了初步分析，并提出了相應(yīng)的對(duì)策建議，但在教育研究方法課程落差的主觀成因方面，仍有深入探討的空間和必要。在已有研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析教育研究方法課程落差的非學(xué)習(xí)者主觀成因，進(jìn)而從哲學(xué)觀顯現(xiàn)的角度提出縮小課程落差、提升教育研究方法課程實(shí)效的對(duì)策。

一、教育研究方法課程落差的表現(xiàn)

課程落差是課程現(xiàn)實(shí)與課程理想之間的差距[13]。筆者從教育研究方法課程的理想愿景與現(xiàn)實(shí)困境兩方面論述教育研究方法課程落差的表現(xiàn)。

(一)教育研究方法課程的理想愿景

教育研究方法課程的理想愿景并非“空想”，而是在實(shí)踐過(guò)程中形成的、有實(shí)現(xiàn)可能性的、對(duì)教育研究方法課程的向往和追求。這種“實(shí)現(xiàn)可能性”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于教育研究方法本身所具備的功能?！叭魏问挛锏墓δ?，就是非它不能做，非它做不好的一種特有的能力”[14]。教育研究方法的功能，主要體現(xiàn)在教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)與積累和教育學(xué)專(zhuān)業(yè)人員培養(yǎng)兩方面。首先，教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與積累離不開(kāi)高品質(zhì)的教育研究，而教育研究的品質(zhì)則依賴(lài)研究者對(duì)教育研究方法的掌握與運(yùn)用。其次，對(duì)專(zhuān)業(yè)人員的培養(yǎng)依托具體而嚴(yán)格的科學(xué)訓(xùn)練，掌握系統(tǒng)的教育研究方法是所有專(zhuān)門(mén)從事教育工作的專(zhuān)業(yè)人員之必需。因此，教育研究方法課程的理想愿景在于幫助學(xué)習(xí)者系統(tǒng)掌握教育研究方法，使之成為能夠?qū)逃F(xiàn)象、教育活動(dòng)與教育問(wèn)題進(jìn)行科學(xué)研究，為教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)與積累做出貢獻(xiàn)的專(zhuān)業(yè)人員。

(二)教育研究方法課程的現(xiàn)實(shí)困境

學(xué)位論文與期刊論文不同，不受刊物風(fēng)格、篇幅等限制，為作者闡述其方法運(yùn)用提供了較大空間。教育學(xué)科學(xué)位論文中研究方法的運(yùn)用情況，無(wú)疑是判斷教育研究方法課程實(shí)效的最佳依據(jù)。近年來(lái)的一些實(shí)證研究[2-12]表明，我國(guó)教育學(xué)科博碩士學(xué)位論文研究方法的使用現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，存在研究者對(duì)研究方法的理解不到位、對(duì)研究方法的闡述不夠完整、使用研究方法的規(guī)范意識(shí)不強(qiáng)等問(wèn)題，甚至部分高被引博士學(xué)位論文也存在“研究設(shè)計(jì)及方法意識(shí)差”[11]的不足。教育研究方法課程現(xiàn)實(shí)狀況與其理想愿景相比，還存在一定的差距。盡管課程落差是任何課程方案付諸實(shí)踐時(shí)無(wú)法回避的問(wèn)題[13]，但通過(guò)分析其成因并以積極態(tài)度去應(yīng)對(duì)，是可以在一定程度上縮小課程落差的。

二、教育研究方法課程落差的非學(xué)習(xí)者主觀成因

已有研究對(duì)教育研究方法課程落差成因進(jìn)行了初步分析，主要包括客觀成因與主觀成因兩方面。客觀成因主要包括研究方法自陳制度[2]、教育研究隊(duì)伍及指導(dǎo)教師整體素質(zhì)[3，5]、研究方法課程開(kāi)設(shè)力度[7]、研究方法實(shí)踐訓(xùn)練[11-12]等。主觀成因主要包括學(xué)習(xí)者的努力程度[4]、學(xué)術(shù)榮譽(yù)感[9]等。但教育研究方法課程落差的主觀成因并非僅來(lái)自學(xué)習(xí)者，研究將這種并非來(lái)自學(xué)習(xí)者的主觀性因素稱(chēng)為非學(xué)習(xí)者主觀成因。相對(duì)而言，之所以區(qū)分學(xué)習(xí)者主觀成因與非學(xué)習(xí)者主觀成因，是因?yàn)榉菍W(xué)習(xí)者主觀成因更易把握和調(diào)適，因而也就更具縮小課程落差的實(shí)踐價(jià)值。事實(shí)上，教育研究方法課程落差的非學(xué)習(xí)者主觀成因源自教育研究方法本身所具有的意向性特征。這一特征決定了教育研究方法課程必須將學(xué)習(xí)者之外主觀性因素納入考量。教育研究方法課程實(shí)施主體所持有的個(gè)性化教育研究觀念，則是其中最為重要的非學(xué)習(xí)者主觀性因素。

(一)教育研究方法本身具有的意向性特征

研究方法作為認(rèn)識(shí)事物的原則、方式和手段，是認(rèn)識(shí)事物過(guò)程中主客體之間發(fā)生聯(lián)系的橋梁和中介，具有明顯的意向性特征。這就決定了任何研究方法都存有主客觀兩個(gè)方面的相關(guān)項(xiàng)：一方面，研究方法客觀反映特定認(rèn)識(shí)對(duì)象的屬性與特點(diǎn)；另一方面，研究方法也在一定程度上受到研究者主觀思想觀念的支配。這也說(shuō)明為何研究者們大多公認(rèn)開(kāi)展研究首要的是明確研究問(wèn)題，但即便是面對(duì)同一達(dá)成共識(shí)的研究問(wèn)題，不同研究者采取的研究方法往往也會(huì)有差異。與自然科學(xué)相比，教育等社會(huì)科學(xué)研究方法的意向性特征尤為明顯。教育研究方法的意向性特征進(jìn)一步導(dǎo)致教育研究觀念等非學(xué)習(xí)者主觀性因素會(huì)直接影響教育研究方法課程的實(shí)施。

(二)教育研究方法課程實(shí)施主體持有的個(gè)性化教育研究觀念

無(wú)論是教育研究方法課程團(tuán)隊(duì)抑或個(gè)人，不同教師具有不同的學(xué)術(shù)背景和研究經(jīng)歷，持有的教育研究觀念也各具特色。例如，有的教師崇奉實(shí)證研究，排斥理論思辨研究；有的教師認(rèn)為質(zhì)性研究難以保證價(jià)值無(wú)偏，因而青睞量化研究方法；也有教師推崇理論思辨研究和質(zhì)性研究，認(rèn)為封閉式問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方法根本無(wú)法真正獲取被調(diào)查者的真實(shí)想法，只是調(diào)查者一廂情愿地將固有選項(xiàng)強(qiáng)加于被調(diào)查者。在教育研究方法課程實(shí)施中，這些個(gè)性化的教育研究觀念則會(huì)進(jìn)一步體現(xiàn)在教材選用、教法設(shè)計(jì)、話語(yǔ)體系等方方面面，而且其他課程的教師偶爾也會(huì)論及教育研究方法。從學(xué)習(xí)者主體視角來(lái)看，可謂“不同觀念接踵而至，不同術(shù)語(yǔ)紛至沓來(lái)”。學(xué)習(xí)者相對(duì)于教師而言，教育研究經(jīng)驗(yàn)和能力都尚在成長(zhǎng)期，尚不具備對(duì)來(lái)自不同教師的不同闡釋和解讀進(jìn)行批判性整合吸收的判斷力，這就導(dǎo)致不同教師在各自輸出時(shí)或尚具邏輯同一性的教育研究方法有序知識(shí)體系，卻在學(xué)習(xí)者輸入后因自身無(wú)法辨洽而喪失秩序。教育研究方法課程的美好愿景落空，課程現(xiàn)實(shí)與課程理想存有較大落差，也就在所難免。

三、基于非學(xué)習(xí)者主觀成因縮小教育研究方法課程落差的對(duì)策

如前所述，教育研究方法課程落差的非學(xué)習(xí)者主觀成因源自教育研究方法的意向性特征，主要表現(xiàn)為教育研究方法課程實(shí)施主體所持的個(gè)性化教育研究觀念。因此，以哲學(xué)觀為依據(jù)和手段展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關(guān)系的全貌，進(jìn)而統(tǒng)領(lǐng)教育研究方法課程諸要素的統(tǒng)一，可成為縮小教育研究方法課程落差的一條進(jìn)路。

(一)哲學(xué)觀展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關(guān)系的全貌

研究方法是從事研究的計(jì)劃、策略、手段、工具、步驟以及過(guò)程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準(zhǔn)則的集合[15]5，因而研究方法本身是具有不同層次的。目前學(xué)界大致有“三層次說(shuō)”和“四層次說(shuō)”兩類(lèi)觀點(diǎn)。“三層次說(shuō)”代表如陳向明認(rèn)為“研究方法”可從方法論、研究方法或方式、具體的技術(shù)和技巧三個(gè)層面進(jìn)行探討[15]5。“四層次說(shuō)”代表如克羅蒂(Crotty)認(rèn)為在形成研究計(jì)劃或研究設(shè)計(jì)的過(guò)程中有認(rèn)識(shí)論(Epistemology)、理論視角(Theoretical Perspective)、方法論(Methodology)、方法(Methods)四個(gè)自上而下的主要構(gòu)成部分[16]。克雷斯維爾(Creswell)和查克(Clark)(1)“Clark”一般譯為“克拉克”，此處采用了引文的譯法。則在克羅蒂觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出開(kāi)展研究包括范式世界觀(如認(rèn)識(shí)論、本體論)、理論視角(如女權(quán)主義理論、種族主義理論、社會(huì)科學(xué)理論)、方法論(如民族志、實(shí)驗(yàn)法、混合方法)、數(shù)據(jù)收集方法(如訪談、內(nèi)容清單、測(cè)量工具)四個(gè)層次[17]27。盡管學(xué)者們對(duì)研究方法層次的具體劃分有所出入，但考察各層次的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵可知，本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論等哲學(xué)觀作為最高層次的前提立場(chǎng)深刻影響著其下諸層次研究方法的共識(shí)已基本達(dá)成。不同教師或許任教不同層次的教育研究方法課程，但其所持不同觀念、所用不同術(shù)語(yǔ)，究其根本都可追溯至一個(gè)共同因素，即他們所持有的哲學(xué)觀，因?yàn)檎軐W(xué)觀本質(zhì)上是一種認(rèn)同，是無(wú)法驗(yàn)證的。正是哲學(xué)觀的不可驗(yàn)證性，為不同教師研究方法觀的百花齊放提供了沃土。但在已發(fā)表或出版的期刊論文、著作中，對(duì)哲學(xué)觀進(jìn)行清晰論述者寥寥無(wú)幾。在教育研究方法課程中，教師通常也不會(huì)對(duì)自身或是選用的課程教學(xué)材料中隱含的哲學(xué)觀進(jìn)行系統(tǒng)地闡述。哲學(xué)觀作為在教育研究實(shí)踐和教育研究方法課程中內(nèi)隱存在的主觀性因素，為教育研究方法課程落差的擴(kuò)大埋下了隱患。教育研究方法課程有意識(shí)地讓哲學(xué)觀顯現(xiàn)，則可展現(xiàn)不同教育研究觀念及其關(guān)系的全貌，從而縮小教育研究方法課程落差。

綜合考察已有社會(huì)研究方法[18]、教育研究方法[19]1-23領(lǐng)域多次再版的經(jīng)典著作，以及對(duì)各類(lèi)研究方法均有深入研究的學(xué)者的重要著作[17]14-36，將教育研究方法的哲學(xué)觀劃分為本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論和方法論四個(gè)維度。其中，本體論回答“本質(zhì)是什么”的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)論回答“什么算作知識(shí)、如何證明知識(shí)主張是合理的、研究者與研究對(duì)象間的關(guān)系是什么”等問(wèn)題，價(jià)值論回答“價(jià)值觀起什么作用”的問(wèn)題，方法論回答“研究過(guò)程是什么”的問(wèn)題[17]29，[20]。參考已有研究對(duì)教育研究方法分類(lèi)的代表性觀點(diǎn)[21-22]，將教育研究方法分為思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究和混合研究四種類(lèi)型。考慮到寫(xiě)作也應(yīng)是教育研究方法課程的重要一環(huán)，而不同類(lèi)型研究各具修辭學(xué)特征，結(jié)合已有教育研究表達(dá)方式的相關(guān)研究[23]，區(qū)分了不同類(lèi)型研究的語(yǔ)言風(fēng)格?；谝陨喜襟E，探討不同哲學(xué)觀的特點(diǎn)及其對(duì)教育研究實(shí)踐的影響(表1)，試圖為教育研究方法課程中哲學(xué)觀的顯現(xiàn)提供一定參照。需要指出的是，在應(yīng)然邏輯上，是哲學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)觀決定了研究類(lèi)型和表達(dá)方式。但為使行文符合閱讀邏輯，后續(xù)以研究類(lèi)型為綱進(jìn)行具體闡述。

表1 不同哲學(xué)觀的特點(diǎn)及其對(duì)教育研究實(shí)踐的影響

思辨研究以理性主義為哲學(xué)基礎(chǔ)。理性主義研究者在本體論上認(rèn)為存在永恒真理?！敖逃龑?shí)踐是規(guī)范性實(shí)踐，教育實(shí)踐具有理想的形式，具有應(yīng)當(dāng)承當(dāng)?shù)膬?nèi)在目的，具有應(yīng)然的形式，具有應(yīng)當(dāng)履行的倫理義務(wù)，受倫理規(guī)范的制約?！盵24]教育實(shí)踐的特性決定了教育研究無(wú)法回避規(guī)范性問(wèn)題，而思辨研究與量化、質(zhì)性、混合研究等實(shí)證研究方法的分野，正是在于直面規(guī)范性問(wèn)題，追問(wèn)和提出正確行動(dòng)的目的與方式，提出和反思教育行動(dòng)的普遍原則。理性主義研究者在認(rèn)識(shí)論上認(rèn)為世界的本質(zhì)是可知的，并且人有認(rèn)識(shí)世界本質(zhì)的理性，因而承認(rèn)人的理性可以作為知識(shí)來(lái)源，而這種知識(shí)顯然是應(yīng)然形式的，金生鈜稱(chēng)之為“規(guī)范性知識(shí)”。規(guī)范性知識(shí)是先驗(yàn)的，它不由經(jīng)驗(yàn)或范例來(lái)證明，它指陳事物存在形式的規(guī)范、理想、應(yīng)然的可能性，它可以放置在任何經(jīng)驗(yàn)環(huán)境之中，但卻是適用于所有可能世界的，盡管規(guī)范性知識(shí)與現(xiàn)實(shí)存在的現(xiàn)象有沖突[24]。從方法論層面而言，規(guī)范性知識(shí)由演繹的規(guī)范性論證推導(dǎo)得出：基于一個(gè)正確的前提，經(jīng)過(guò)正確的推理程序，推理出一個(gè)正確的結(jié)論。在價(jià)值論方面，由于“我們?cè)谡Z(yǔ)言和文化傳統(tǒng)中習(xí)得了許多規(guī)范性真理”，而這種價(jià)值觀“在我們的心靈中沉淀扎根，成為我們的共識(shí)常理，我們運(yùn)用這些規(guī)范性知識(shí)表達(dá)我們已經(jīng)接受的道理，并且推理新的道理。如果一項(xiàng)判斷，與這些規(guī)范性知識(shí)或信念不一致，與公理不一致，與自明的真理不一致，我們就能夠發(fā)現(xiàn)其荒謬性”[24]。故而思辨研究中價(jià)值觀起自明與歸謬的作用。以上論及的哲學(xué)觀也決定了思辨研究的表達(dá)方式是科學(xué)性表達(dá)，并且語(yǔ)言風(fēng)格傾向哲學(xué)話語(yǔ)的理性思辨[23]。

與思辨研究指向應(yīng)然層面的問(wèn)題不同，量化、質(zhì)性、混合研究等實(shí)證研究旨在探討實(shí)然層面的教育問(wèn)題。量化研究以實(shí)證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)。實(shí)證主義先后歷經(jīng)經(jīng)典實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義和后實(shí)證主義三個(gè)階段[25]。經(jīng)典實(shí)證主義在本體論上承認(rèn)真實(shí)世界獨(dú)立于人類(lèi)的知識(shí)而存在，經(jīng)驗(yàn)則是獲得“確定性”知識(shí)的唯一途徑；邏輯實(shí)證主義研究者在繼承經(jīng)典實(shí)證主義特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把“可證實(shí)性”奉為一切命題的基本綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)性”和“邏輯性”的重要作用[25]。二者“共尊存在一個(gè)帶有規(guī)律性的客觀經(jīng)驗(yàn)世界這個(gè)前提”[26]，認(rèn)為“有一種單一的現(xiàn)實(shí)，存在于知識(shí)的可能性、客觀性、經(jīng)驗(yàn)論和數(shù)據(jù)之中”[19]7。例如，研究者接受還是拒絕假設(shè)。后實(shí)證主義則在實(shí)證主義的基礎(chǔ)上，“考慮到了局限性、前后因果關(guān)系，并使用多個(gè)理論解釋研究發(fā)現(xiàn)”[19]7。實(shí)證主義研究者在認(rèn)識(shí)論上認(rèn)為遵照一系列可接受的操作與報(bào)告數(shù)據(jù)的規(guī)則，教育研究可以按照與自然科學(xué)研究相同的方式來(lái)開(kāi)展。在這個(gè)過(guò)程中，研究者與研究對(duì)象之間的關(guān)系是疏離與公正的。例如，研究者利用測(cè)量工具客觀地收集數(shù)據(jù)。這也決定了在價(jià)值論方面，量化研究追求價(jià)值無(wú)偏，即研究者盡可能地消除價(jià)值觀帶來(lái)的可能偏見(jiàn)。從方法論方面來(lái)看，量化研究對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行檢驗(yàn)，故而是演繹的。由于量化研究的開(kāi)展方式借鑒了自然科學(xué)研究，故其表達(dá)方式是科學(xué)性表達(dá)，并且語(yǔ)言風(fēng)格傾向自然科學(xué)話語(yǔ)的精確量化[23]。

質(zhì)性研究以解釋主義和建構(gòu)主義為哲學(xué)基礎(chǔ)。解釋主義與建構(gòu)主義研究者在本體論上認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象的構(gòu)建受到人類(lèi)心智的影響，研究者的主觀興趣、情緒和價(jià)值無(wú)可避免地將影響研究過(guò)程，從而會(huì)影響理論的構(gòu)建和對(duì)社會(huì)實(shí)在的把握，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的解釋與建構(gòu)具有多樣性[19]7。例如，研究者使用引述來(lái)展示不同視角。在認(rèn)識(shí)論上，解釋主義與建構(gòu)主義研究者同樣“采用系統(tǒng)的步驟、遵循可接受的規(guī)則”，但在研究過(guò)程中會(huì)有研究者的專(zhuān)業(yè)判斷，而非追求客觀。因此，在價(jià)值論方面，質(zhì)性研究“較少?gòu)?qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)，而較多強(qiáng)調(diào)價(jià)值和背景”[19]7。例如，研究者盡可能了解參與者的生活背景，積極討論自身及參與者的偏見(jiàn)和闡釋。在方法論層面，質(zhì)性研究從參與者的視角開(kāi)始，自下而上形成模式、理論和通則，因而是歸納的。文學(xué)性表達(dá)是指研究者通過(guò)親歷教育活動(dòng)場(chǎng)景，借鑒文學(xué)性寫(xiě)作文體，將教育研究的內(nèi)容按照相應(yīng)的原則組合成整體性的成果，使教育研究的表達(dá)所使用的語(yǔ)言既不同于日常生活語(yǔ)言，又區(qū)別于學(xué)科化的話語(yǔ)，從而達(dá)到表述教育思想或教育實(shí)踐的目的[23]。以上論及的哲學(xué)觀則決定了質(zhì)性研究的表達(dá)方式適合采用文學(xué)性表達(dá)。

混合研究以實(shí)用主義為哲學(xué)基礎(chǔ)。實(shí)用主義不同于實(shí)證主義、后實(shí)證主義的理論檢驗(yàn)導(dǎo)向，也不同于解釋主義、建構(gòu)主義的理論生產(chǎn)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為中心、以現(xiàn)實(shí)世界實(shí)踐為導(dǎo)向[17]29。而“科學(xué)發(fā)展史證明，不存在一種絕對(duì)的方法，每種研究方法都有它的局限”[27]。因此，實(shí)用主義研究者在本體論上認(rèn)為并不存在理論上絕對(duì)的單一現(xiàn)實(shí)或多樣現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)是多元的。這種多元現(xiàn)實(shí)觀“承認(rèn)外部世界的客觀存在，但對(duì)存在的研究不能一次完全解決，很難確定哪種對(duì)存在的解釋更好，認(rèn)為事物之間存在因果關(guān)系，但不能被完全證實(shí)”[22]，與解釋主義、建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的多樣現(xiàn)實(shí)有本質(zhì)區(qū)別。例如，研究者檢驗(yàn)假設(shè)并提供多元視角。實(shí)用主義研究者在認(rèn)識(shí)論上強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，即“根據(jù)研究的目的和前后關(guān)系因素的需要，可以通過(guò)常識(shí)和實(shí)用性的思考確定最好的方法”[19]7。例如，研究者根據(jù)“什么有用”來(lái)收集數(shù)據(jù)。這也決定了在方法論方面會(huì)采用演繹、歸納相結(jié)合的方式以更好地達(dá)成研究目的。例如，研究者運(yùn)用量化和質(zhì)性研究方法并加以混合。在價(jià)值論方面，研究者也需依具體情況同時(shí)持有偏見(jiàn)和無(wú)偏見(jiàn)的多元立場(chǎng)。語(yǔ)言風(fēng)格也視具體需要采取科學(xué)性或文學(xué)性表達(dá)方式。

(二)哲學(xué)觀統(tǒng)領(lǐng)教育研究方法課程諸要素的內(nèi)在統(tǒng)一

《周易·系辭》有云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！钡?、法、術(shù)、器是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)探討事物運(yùn)行規(guī)律及模式常包含的四個(gè)層次，道以明向，法以立本，術(shù)以立策，器以成事。在教育研究方法體系中，本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論等哲學(xué)觀可謂之“道”；思辨研究、量化研究、質(zhì)性研究、混合研究等主要研究方法類(lèi)型可謂之“法”；規(guī)范論證、問(wèn)卷調(diào)查、課堂觀察等具體研究方法可謂之“術(shù)”；使用具體研究方法時(shí)所需的研究工具，如收集數(shù)據(jù)時(shí)所需的量表、調(diào)查問(wèn)卷、課堂觀察表等，以及分析數(shù)據(jù)時(shí)所需的編碼手冊(cè)、統(tǒng)計(jì)軟件，甚至研究者自身，可謂之“器”。所謂“道以成器，器以載道”，通過(guò)哲學(xué)觀為教育研究方法體系立法，可進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教育研究方法課程諸要素的內(nèi)在統(tǒng)一，從而縮小教育研究方法課程落差。

就課程方面而言，首先應(yīng)將教育研究方法哲學(xué)觀課程設(shè)為必修學(xué)位課程，同時(shí)將其前置于教育研究方法課程群，以便幫助學(xué)習(xí)者打牢根基，為其后續(xù)以哲學(xué)觀統(tǒng)領(lǐng)自身教育研究方法知識(shí)體系奠定基礎(chǔ)。其次，建議將“形而下”的具體教育研究方法課程全部設(shè)為選修課程，在發(fā)布選修課程基本信息時(shí)，配套發(fā)布其哲學(xué)觀、適用方向等關(guān)鍵信息，實(shí)現(xiàn)與教育研究方法哲學(xué)觀課程的有效對(duì)接，幫助學(xué)習(xí)者明確相關(guān)課程與自身哲學(xué)觀及研究領(lǐng)域的適切性，進(jìn)而降低課程選擇的盲目性。最后，所有課程選用的教材要盡可能對(duì)各種教育研究方法持中立態(tài)度，必要時(shí)可對(duì)選用教材及其作者的哲學(xué)觀進(jìn)行預(yù)先性的簡(jiǎn)要介紹，闡述可能隱含的偏見(jiàn)。

就教師教學(xué)而言，應(yīng)盡可能讓教師任教符合自身哲學(xué)觀的具體教育研究方法課程。教師任課時(shí)也應(yīng)事先聲明自身的哲學(xué)觀，并對(duì)可能傳遞的刻板印象或偏見(jiàn)有所預(yù)測(cè)、覺(jué)察和控制。事實(shí)上，在課堂上秉持公共理性懸置自身在課堂下開(kāi)展研究的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身推崇和排斥的研究方法進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，本身也是認(rèn)真貫徹落實(shí)《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》中“潛心教書(shū)育人”“遵守學(xué)術(shù)規(guī)范”等準(zhǔn)則的應(yīng)有之義。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者主體有權(quán)面向敞開(kāi)的教育研究方法世界，而非限于某種人為設(shè)置的方法壁壘。除此之外，在實(shí)際開(kāi)展具體教育研究方法的教學(xué)時(shí)，還要與教育研究方法哲學(xué)觀課程相銜接，向?qū)W習(xí)者闡明各種具體研究方法本身所隱含的哲學(xué)觀前提假設(shè)。而教育研究方法哲學(xué)觀課程則可視實(shí)際情況，由對(duì)各研究方法秉持客觀中立態(tài)度的教師個(gè)人或教師團(tuán)隊(duì)完成。