高校線上線下混合式課程的學(xué)習(xí)收獲研究
——以中韓旅游管理專業(yè)學(xué)生為例

袁 箐，王亞西，劉遠(yuǎn)程，王安鑫，陳 楠

（1.河南大學(xué)a.文化產(chǎn)業(yè)與旅游管理學(xué)院；b.研學(xué)旅行研究中心，河南 開封 475001；2.培材大學(xué) 休閑服務(wù)體育系，韓國 大田 35345）

0 引言

“金課”的模式包括線下式、線上式和線上線下混合式等.線上線下混合式“金課”指基于在線課程，運(yùn)用適當(dāng)?shù)臄?shù)字化教學(xué)工具，結(jié)合本校實際對校內(nèi)課程進(jìn)行改造，將線上自主學(xué)習(xí)與線下面授有機(jī)結(jié)合開展翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)，打造在線課程與本校課堂教學(xué)相融合的混合式“金課”[1].與純線上或線下式課程相比，線上線下混合式課程的開發(fā)結(jié)合了二者的長處，拓展了教學(xué)時空，增強(qiáng)了教學(xué)吸引力，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性和自主性，擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)教育資源受益面，為教學(xué)內(nèi)容、方法、模式和教學(xué)管理體制機(jī)制的變革提供了新思路.在旅游管理專業(yè)教育中，雖然各高校的旅游管理專業(yè)層次和培養(yǎng)重點(diǎn)不盡相同，但線上線下混合式課程的開發(fā)是旅游管理專業(yè)實現(xiàn)人才培育進(jìn)階升級的必由之路，旅游界學(xué)者們對此亦展開了豐富的研究[2-4].目前旅游學(xué)科與本科一流課程建設(shè)研究仍需加強(qiáng)，尤其在按照新文科的建設(shè)理念和要求的前提下，如何開展線上線下混合式“金課”需要進(jìn)行探索.本研究通過對比中韓兩國的旅游管理教育內(nèi)容，分析兩者的差異與共同點(diǎn)，建立一套完整的課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并提出河南大學(xué)旅游管理專業(yè)線上線下混合式課程教學(xué)形式的健康發(fā)展路徑.

1 研究綜述

1.1 學(xué)習(xí)體驗

受教育者在接受教育時會產(chǎn)生學(xué)習(xí)體驗，這種體驗是受教育者對外部學(xué)習(xí)活動中某些特征的認(rèn)知和感悟[5].學(xué)習(xí)體驗既是一種過程，也是一種結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)體驗過程會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)收獲，如積極學(xué)習(xí)體驗和消極學(xué)習(xí)體驗會產(chǎn)生不同的結(jié)果，這種結(jié)果反過來又會對學(xué)習(xí)體驗的認(rèn)知過程產(chǎn)生影響.基于學(xué)習(xí)體驗的過程與結(jié)果一體化特征，可以得出其具有認(rèn)知和情感的雙重屬性[5].

課程體驗作為學(xué)習(xí)者體驗之一，既能緩解知識性焦慮，也能滿足部分學(xué)習(xí)體驗需求.同樣在教育者研究領(lǐng)域，其關(guān)注的焦點(diǎn)也逐漸從課堂教學(xué)的模式、理念[6]等轉(zhuǎn)向受教育者的學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗以及學(xué)習(xí)收獲等內(nèi)容.目前國內(nèi)對于課程體驗進(jìn)行了大量的探索性研究與對比分析，主要應(yīng)用于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境[7]和混合式教學(xué)上[8].在研究內(nèi)容上包括課程體驗的雙重內(nèi)涵與影響機(jī)制[6]、體驗式教學(xué)的價值[9]、在線課程學(xué)習(xí)體驗的教學(xué)設(shè)計[10]、學(xué)生收獲感與滿意度[11]、在線課程評價指標(biāo)體系[12，13]、傳統(tǒng)教學(xué)課程與線上課程感知差異對比[14]等方面.課程質(zhì)量是課程體驗的基礎(chǔ)，線下教學(xué)課程應(yīng)以“內(nèi)容為王”作為核心要素，建立課程評價指標(biāo)體系，從而開啟標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校課程教學(xué)模式；線上課程教學(xué)由于其時空分離、學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的特征，在課程設(shè)計時要有別于傳統(tǒng)課程內(nèi)容，突出學(xué)習(xí)者的主體性[6]與內(nèi)容的深度參與感[5].

1.2 學(xué)習(xí)投入

我國將學(xué)習(xí)投入作為高校教學(xué)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)之一.學(xué)習(xí)投入這一概念是1930年教育學(xué)家泰勒引入的，用來測量學(xué)生在學(xué)業(yè)上花費(fèi)的時間以及產(chǎn)生的績效，屬于積極心理學(xué)范疇.而Schaufeli等從組織行為學(xué)領(lǐng)域提取工作投入的概念，將其運(yùn)用到學(xué)習(xí)投入中，即個體在學(xué)習(xí)活動過程中具有飽含熱情、沉浸、充實精神等一系列積極的情感狀態(tài).

總結(jié)現(xiàn)有研究，多數(shù)教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W者通過定量方法對學(xué)習(xí)投入的前因影響因素與其對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生的影響及路徑做了大量的研究[15]，涉及自我效能感[16]；學(xué)習(xí)動機(jī)[17]；父母教養(yǎng)行為[18]；教師支持[6]等個人、環(huán)境因素，研究對象包括初中、高中、本科研究生教育、特殊教育等群體，成果豐富.

在旅游管理教育領(lǐng)域，學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)逐漸由教學(xué)的理念、應(yīng)用模式等轉(zhuǎn)向受教育者的學(xué)習(xí)行為、情感等方面，特別是受教育者的課程體驗.因而，通過對已有文獻(xiàn)中學(xué)習(xí)投入概念的梳理，在旅游教育環(huán)境中，本項目將學(xué)習(xí)投入分為行為投入、認(rèn)知投入、情感投入、能動投入4個方面[19，20].研究將學(xué)生對專業(yè)課程的鐘愛評估轉(zhuǎn)化為其在課程中的投入，研究學(xué)習(xí)投入與課程體驗感知對學(xué)習(xí)收獲的影響效應(yīng).

1.3 學(xué)習(xí)收獲

自20世紀(jì)70年代以來，西方高等教育在教育質(zhì)量評價中就將學(xué)習(xí)收獲作為評估的新理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與體驗.傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)收獲指學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合能力的提升[21]，可以分為學(xué)術(shù)性成長、社會性成長以及情感獲得，其中，學(xué)術(shù)性成長指理論研究的獲取，社會性成長指新的技能和實踐能力，情感獲得通常包括成就感以及一些積極的情感體驗.高等教育研究者在學(xué)習(xí)收獲的影響因素與路徑上展開了大量的探索研究.如汪雅霜[22]、李瑞林等[23]、楊院等[24]、趙輝等[25]均采用實證分析證實了大學(xué)生學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲的正向影響.也有從師生互動[26]、課堂積極表達(dá)行為[27]、環(huán)境支持[28]等外界因素探索學(xué)習(xí)收獲的影響因素.豐富的研究成果為大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與高校教學(xué)質(zhì)量評估提供了堅實的理論證據(jù).

2 研究設(shè)計

2.1 研究假設(shè)

2.1.1 學(xué)習(xí)投入與課程體驗

在學(xué)習(xí)投入與課程體驗關(guān)系研究中，白然[21]通過引入學(xué)習(xí)收獲的概念，發(fā)現(xiàn)cMOOC中的學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生顯著的正向作用，而且不同的學(xué)習(xí)投入可以產(chǎn)生不同效果的學(xué)習(xí)收獲.劉斌等[6]認(rèn)為客觀的學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容與主觀的學(xué)生參與投入都是影響課程體驗的重要影響因素.學(xué)生不同的認(rèn)知水平對于課程產(chǎn)生的體驗不同[11].

因此，基于以上文獻(xiàn)，提出研究假設(shè)1：學(xué)習(xí)投入對課程體驗具有顯著正向影響.

2.1.2 課程體驗與學(xué)習(xí)收獲

有關(guān)課程體驗與學(xué)習(xí)收獲關(guān)系的研究證實了包括教師教學(xué)、同伴關(guān)系、學(xué)習(xí)自由度等要素的課程體驗對諸如學(xué)習(xí)成績、總體學(xué)習(xí)收獲的學(xué)習(xí)成果有著顯著的正相關(guān)關(guān)系[29].米高磊等[5]在學(xué)習(xí)體驗的在線課程的研究與設(shè)計中發(fā)現(xiàn)優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗可以提高學(xué)習(xí)成效.

因此，基于以上文獻(xiàn)，提出研究假設(shè)2：課程體驗對學(xué)習(xí)收獲具有顯著正向影響.

基于以上兩個假設(shè)，提出本研究概念模型（圖1）.

圖1 概念模型

2.2 問卷設(shè)計

本研究采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行抽樣調(diào)查得到基礎(chǔ)數(shù)據(jù).問卷設(shè)計借鑒了以往相關(guān)研究文獻(xiàn)、課程體驗量表[3，11]、學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)量評價指標(biāo)[9，10]，并根據(jù)研究實際對問項進(jìn)行微調(diào).問卷內(nèi)容一共由兩部分組成：

第一部分為人口統(tǒng)計學(xué)調(diào)查，主要是為了了解受教育者的人口統(tǒng)計學(xué)特征情況，其中主要包括性別、年級、國籍、所在地區(qū)、個人月生活費(fèi)等內(nèi)容；

第二部分為受訪者的課程體驗感知、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲調(diào)查.其中，學(xué)習(xí)投入包括“新話題我非常仔細(xì)地聽”“我在學(xué)校非常努力學(xué)習(xí)”“您參加過此類課程”“表達(dá)我的喜好和意見”等12個問項；課程體驗包括“該課程能很好激發(fā)智力”“該課程內(nèi)容專業(yè)”“該課程內(nèi)容規(guī)范”“該課程內(nèi)容稀缺”等6個問項；學(xué)習(xí)收獲包括“能收獲基礎(chǔ)學(xué)習(xí)技能”“能使學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體”“能使自己有清晰的目標(biāo)”3個問項.

2.3 研究對象

韓國的旅游管理專業(yè)教育發(fā)展早于我國，體系也更加系統(tǒng)完整.韓國旅游管理教育的發(fā)展階段大致分為4個階段：課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)與開發(fā)、產(chǎn)學(xué)合作與課程效果、細(xì)分專業(yè)建設(shè)與受教育者的學(xué)后感知以及互聯(lián)網(wǎng)教育與學(xué)生特征研究，這也為我國旅游管理專業(yè)教育提供了許多解題思路[30].因而，本項目分別取中韓高等學(xué)校旅游管理專業(yè)學(xué)生對線上線下混合式課程的感知與評價，通過調(diào)查問卷的形式，對韓國培材大學(xué)、中國河南大學(xué)旅游專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，收集一手資料后，進(jìn)行數(shù)據(jù)的整理與分析，查找中韓兩國旅游專業(yè)學(xué)生對線上線下混合式教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知的共同點(diǎn)與差異點(diǎn)，建立一套完整的課程內(nèi)容質(zhì)量評價指標(biāo).并分別探討分析旅游管理專業(yè)學(xué)生的線上線下混合式課程體驗、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲之間的關(guān)聯(lián)度.最終通過比較分析，借鑒韓國旅游管理專業(yè)線上線下混合式課程教學(xué)形式，提出河南大學(xué)旅游管理專業(yè)線上線下混合式課程教學(xué)形式的健康發(fā)展路徑.

2.4 數(shù)據(jù)獲取與處理

本研究以中國河南大學(xué)和韓國培材大學(xué)兩所高校為調(diào)研地點(diǎn)，采用問卷調(diào)查的方式對兩所高校旅游管理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)抽樣調(diào)查.預(yù)調(diào)查實施于2021年1月至7月，實際調(diào)查實施于2021年8月至2022年3月，共發(fā)放問卷900份，回收850份，其中通過排除不完整回答和邏輯填寫錯誤問卷后，得到有效樣本為808份，有效回收率為95.1%.

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 中韓人口統(tǒng)計學(xué)特征對比

如表1所示，中韓兩學(xué)校數(shù)據(jù)樣本男女比例均在1∶1左右，具有較強(qiáng)的客觀性.在樣本年級分布方面，中韓兩國表現(xiàn)一致，從高到低依次為：大三學(xué)生（河南大學(xué)285名、占比58.5%，韓國培材大學(xué)182名、占比56.7%）、大一學(xué)生（河南大學(xué)84名、占比17.2%，韓國培材大學(xué)59名、占比18.4%）、大四學(xué)生（河南大學(xué)63名、占比12.9%，韓國培材大學(xué)46名、占比14.3%）、大二學(xué)生（河南大學(xué)55名、占比11.3%，韓國培材大學(xué)34名、占比10.6%）.在月生活費(fèi)方面，韓國培材大學(xué)受調(diào)查大學(xué)生群體月生活費(fèi)水平略高于河南大學(xué)，受當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展水平影響，培材大學(xué)學(xué)生群體月生活費(fèi)大體都集中于2501～4500元/月，而河南大學(xué)學(xué)生群體月生活費(fèi)多集中于1001～2500元/月.在家庭所在地區(qū)統(tǒng)計中，中韓兩國學(xué)校學(xué)生群體多來自于本省.

表1 中國河南大學(xué)與韓國培材大學(xué)旅游管理專業(yè)學(xué)生樣本人口統(tǒng)計學(xué)特征

3.2 樣本描述性分析

3.2.1 學(xué)習(xí)投入

如表2所示，在中國數(shù)據(jù)樣本學(xué)習(xí)投入維度的12個問項中，“提供讓課堂變好的建議”“新話題我非常仔細(xì)地聽”“表達(dá)我的喜好和意見”“我在學(xué)校非常努力學(xué)習(xí)”“讓老師知道我對什么感興趣”“您參加過此類課程”“您會對此類課堂感興趣”“我會緩解課堂壓力”8個問項排名較高，大于平均值3.63.在韓國數(shù)據(jù)樣本學(xué)習(xí)投入維度的12個問項中，“您參加過此類課程”“我在學(xué)校非常努力學(xué)習(xí)”“新話題我非常仔細(xì)地聽”“表達(dá)我的喜好和意見”“您會對此類課堂感興趣”“參加此類課程，我感到快樂”6個問項的排名較高，大于平均值4.21.

表2 學(xué)習(xí)投入描述性分析

對比中韓兩國數(shù)據(jù)樣本可以得到，韓國樣本數(shù)據(jù)的均值4.21大于中國樣本數(shù)據(jù)的均值3.63，即韓國受調(diào)查者對自我學(xué)習(xí)投入的認(rèn)可度比中國受調(diào)查者更高.且韓國樣本數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差低于中國樣本數(shù)據(jù)，說明韓國樣本數(shù)據(jù)的離散程度較小，個體樣本之間差異較小.

3.2.2 課程體驗

如表3所示，在中國數(shù)據(jù)樣本課程體驗維度的6個問項當(dāng)中，“該課程能很好激發(fā)智力”“該課程內(nèi)容規(guī)范”“該課程內(nèi)容稀缺”“該課程內(nèi)容專業(yè)”4個問項排名靠前，大于均值3.80.在韓國數(shù)據(jù)樣本課程體驗維度的6個問項當(dāng)中，“該課程內(nèi)容專業(yè)”“該課程能使學(xué)生學(xué)習(xí)投入”“該課程內(nèi)容規(guī)范”“該課程能激發(fā)學(xué)生自信心”4個問項排名靠前，大于均值4.10.

表3 課程體驗描述性分析

對比中韓兩國樣本數(shù)據(jù)可得，韓國樣本數(shù)據(jù)的均值4.10大于中國樣本數(shù)據(jù)的均值3.80，即韓國受調(diào)查者對課程體驗的滿意度比中國受調(diào)查者更高，與兩國數(shù)據(jù)樣本學(xué)習(xí)投入情況整體呈正相關(guān).且韓國樣本數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差遠(yuǎn)低于中國樣本數(shù)據(jù)，說明韓國樣本數(shù)據(jù)的離散程度較小，個體樣本之間差異較小.對比發(fā)現(xiàn)，韓國受調(diào)查者更關(guān)注于課程當(dāng)下的體驗，如課程的專業(yè)性、規(guī)范性等，而中國受調(diào)查者還關(guān)注于課程后續(xù)的影響，如對智力的開發(fā).

3.2.3 學(xué)習(xí)收獲

如表4所示，在中國數(shù)據(jù)樣本學(xué)習(xí)收獲維度的3個問項當(dāng)中，“能使自己有清晰的目標(biāo)”的排名較高，大于均值3.95.在韓國數(shù)據(jù)樣本學(xué)習(xí)收獲維度的3個問項當(dāng)中，“能收獲基礎(chǔ)學(xué)習(xí)技能”“能使學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體”兩個問項的排名較高，大于均值3.59.

表4 學(xué)習(xí)收獲描述性分析

在學(xué)習(xí)收獲維度中，中韓樣本數(shù)據(jù)的排名完全相反，中國受調(diào)查者對于“能使自己有清晰的目標(biāo)”的收獲感更強(qiáng)，韓國受調(diào)查者則對“能收獲基礎(chǔ)學(xué)習(xí)技能”的收獲感更強(qiáng).這可能是由于不同國家之間的社會及文化差異造成的，中國受調(diào)查者在學(xué)習(xí)時更注重未來的發(fā)展，而韓國受調(diào)查者更注重當(dāng)下的收獲.

3.3 因子分析

分別對總體樣本數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行因子分析，見表5，其中學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)收獲的KMO值分別為0.865，0.752，0.699，表明本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因子分析.本次研究通過主成分分析法，旋轉(zhuǎn)得到學(xué)習(xí)投入4個公因子，分別命名為“能動投入”“行為投入”“情感投入”和“認(rèn)知投入”.由表5可知，4個公因子的累計方差貢獻(xiàn)率為78.283%，表明本次研究旋轉(zhuǎn)出的4個公因子能代表原有變量78.283%的內(nèi)容.學(xué)習(xí)體驗通過旋轉(zhuǎn)得到兩個公因子，分別命名為“情感體驗”和“內(nèi)容體驗”，累計方差貢獻(xiàn)率為73.780%.最后，學(xué)習(xí)收獲為一個公因子，累計方差貢獻(xiàn)率為78.908%，表示可以解釋原有變量78.908%的內(nèi)容.從表5中還可以看出，各問項指標(biāo)的因子載荷值位于0.491～0.895，表示樣本具有較高的可信度.

表5 各因子總體數(shù)據(jù)探索性因子分析

在分別對中韓兩國樣本的因子分析中，兩國樣本的分析結(jié)果與總體樣本情況一致，可進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析.

3.4 回歸分析

利用SPSS 26，分別將學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)體驗作為自變量，對兩國旅游管理專業(yè)學(xué)生樣本進(jìn)行回歸分析，探索學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)體驗，學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)收獲的因果關(guān)系，結(jié)果如表6與表7所示.

表6 中國樣本數(shù)據(jù)多元回歸分析

表7 韓國樣本數(shù)據(jù)多元回歸分析

由F值和P值（均為0.000）可得，中韓兩國樣本數(shù)據(jù)三次回歸結(jié)果均整體顯著.在中國樣本的回歸分析中，“能動投入（P=0.001）”“行為投入（P=0.046）”“情感投入（P=0.000）”“認(rèn)知投入（P=0.000）”對公因子“內(nèi)容體驗”均有顯著正向影響，其中“認(rèn)知投入”對“內(nèi)容體驗”的影響最為顯著（B=0.254）；“能動投入（P=0.000）”“認(rèn)知投入（P=0.020）”對公因子“情感體驗”有顯著正向影響，其中“能動投入”對“情感體驗”的影響更顯著（B=0.635），“行為投入（P=0.101）”“情感投入（P=0.978）”對公因子“情感體驗”影響不顯著；“情感體驗（P=0.000）”和“內(nèi)容體驗（P=0.000）”對公因子“學(xué)習(xí)收獲”均有正向顯著影響，其中“內(nèi)容體驗”對“學(xué)習(xí)收獲”的影響更為顯著（B=0.637）.

在韓國樣本的回歸分析中，“能動投入（P=0.000）”“行為投入（P=0.030）”“認(rèn)知投入（P=0.000）”對公因子“內(nèi)容體驗”均有顯著正向影響，其中“認(rèn)知投入”對公因子“內(nèi)容體驗”影響最為顯著（B=0.418），“情感投入（P=0.830）”對“內(nèi)容體驗”影響不顯著；“能動投入（P=0.000）”“行為投入（P=0.002）”對公因子“情感體驗”有正向顯著影響，其中“能動投入”對“情感體驗”的影響更為顯著（B=0.336），“情感投入（P=0.541）”“認(rèn)知投入（p=0.123）”對公因子“情感體驗”影響不顯著；“情感體驗（P=0.000）”“內(nèi)容體驗（P=0.000）”對“學(xué)習(xí)收獲”均有顯著正向影響，其中“內(nèi)容體驗”對“學(xué)習(xí)收獲”的影響更為顯著（B=0.637）.

4 結(jié)論與討論

4.1 對比分析及存在問題

通過對比中韓兩個國家大學(xué)樣本在混合式專業(yè)學(xué)習(xí)收獲方面的影響機(jī)制，可以發(fā)現(xiàn)由于國情、教育體制以及群體特征的不同，兩國在旅游管理專業(yè)上混合式課程的投入與體驗在不同程度上影響著學(xué)習(xí)收獲.首先，無論是在學(xué)習(xí)投入還是課程體驗感知上，培材大學(xué)學(xué)生樣本在相應(yīng)維度上的均值均高于我國河南大學(xué)旅游管理學(xué)院學(xué)生相對應(yīng)的均值，反映了河南大學(xué)在專業(yè)培養(yǎng)時對學(xué)生主觀能動性的調(diào)動以及教師課程準(zhǔn)備上稍顯不足，在教法改革與課程優(yōu)化上應(yīng)當(dāng)多下功夫.

其次，在課程體驗感知中，通過對比可以看出相對于韓國學(xué)生樣本中對情感體驗與內(nèi)容體驗持交織并進(jìn)的態(tài)度，我國大學(xué)生群體在判斷是否有良好的課程體驗標(biāo)準(zhǔn)時更傾向于從課程本身的內(nèi)容專業(yè)性、規(guī)范性角度出發(fā)，這種只關(guān)注課程本身的專業(yè)性而忽視課程對個人成長的價值是目前我國學(xué)生在評教時的一個不足，這也是我國旅游教育中關(guān)于質(zhì)量評價與改革提升的一個重要提升方向.

同時，課程質(zhì)量評價與提升也反映在對學(xué)生主體觀念的教育上.在線上線下混合式專業(yè)學(xué)習(xí)的收獲中，韓國培材大學(xué)生群體更關(guān)注課程本身的知識與技能習(xí)得，缺乏與現(xiàn)實結(jié)合并應(yīng)用的能力；而我國學(xué)生群體則更傾向于通過總結(jié)并發(fā)現(xiàn)所學(xué)課程可以應(yīng)用到的地方，反而忽視了對基礎(chǔ)知識與技術(shù)的鞏固.

在存在差異的同時，兩國旅游管理專業(yè)學(xué)生在混合式課程感知上也有共同的地方，表現(xiàn)為兩國在專業(yè)課程上都存在認(rèn)知投入不足，對專業(yè)知識靈活自主運(yùn)用的能力培養(yǎng)稍顯不夠的情況.

4.2 旅游高等教育本科線上線下混合式教學(xué)模式與發(fā)展路徑

4.2.1 為學(xué)生提供更專業(yè)更可用的課程內(nèi)容

通過本次研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，專業(yè)課程內(nèi)容質(zhì)量是整個課程設(shè)計、課程體驗與課程評估的要素，是決定學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)投入水平、課程體驗好壞以及在學(xué)習(xí)中收獲多少的重要判斷依據(jù).混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)因校制宜，主張根據(jù)本校課程建設(shè)的特點(diǎn)選擇優(yōu)質(zhì)的線上資源，并依據(jù)線上資源對課程進(jìn)行再設(shè)計，實現(xiàn)線上與線下有機(jī)結(jié)合.在網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達(dá)時代，大學(xué)生本身即可從網(wǎng)絡(luò)上自行搜索學(xué)習(xí)資源.在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生更希望教師可以提供更有新意更有價值的課程內(nèi)容，從而對教師課程質(zhì)量的要求會更高.此時，學(xué)生對課程專業(yè)性的需求與金課建設(shè)的目標(biāo)是一致的.因而，教師除了要有扎實的專業(yè)知識儲備以外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生對專業(yè)內(nèi)容的理解和對專業(yè)內(nèi)容的需求，也即，學(xué)生想通過該課程學(xué)到什么.在混合式教學(xué)中，教師、學(xué)生與媒體是核心教學(xué)要素，教師與媒體的作用均應(yīng)體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的引導(dǎo)而非教導(dǎo)上，突出學(xué)生在課堂中的主體地位，提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)的自主能動性.

4.2.2 為學(xué)生提供靈活的發(fā)散的課程體驗

學(xué)生對課程是否有興趣直接影響對該課程的投入程度與情感體驗.混合式教學(xué)模式無論是在教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式還是課程內(nèi)容呈現(xiàn)中由于技術(shù)加持實現(xiàn)了課堂的智能化、動態(tài)化等新體驗，與時代保持著密切連接，該模式可以很好地吸引學(xué)生群體的關(guān)注，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性.然而要想讓學(xué)生持續(xù)關(guān)注課堂，還需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，在準(zhǔn)備豐富又有質(zhì)量的內(nèi)容或資源的同時，為“干貨”內(nèi)容輔以多元化表現(xiàn)方式，為學(xué)生帶來沉浸的心流體驗.因而，混合式金課要求教師具備互聯(lián)網(wǎng)思維與混合式教學(xué)能力，靈活運(yùn)用線上與線下資源與優(yōu)勢，實現(xiàn)線上與線下的深度融合，實現(xiàn)有效的課堂互動，為學(xué)生提供充滿“收獲感”的學(xué)習(xí)體驗.

4.2.3 為師生提供多元的立體的評價體系

通過學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的獲得感不僅體現(xiàn)在知識與技能習(xí)得上，還有能力、思維方式、價值觀的培養(yǎng).在評價課程質(zhì)量方面，單從課程本身的專業(yè)性而忽視它對個人成長的價值是目前我國學(xué)生在評教時的一個不足，知識獲取與能力習(xí)得同等重要.科學(xué)的考評體系不僅需要考慮課程內(nèi)容，還應(yīng)考慮到組成優(yōu)秀課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計、呈現(xiàn)方式、課堂氛圍等要素的輔佐作用.因而，一個多元而立體的混合式教學(xué)考評體系的建立十分必要.同時，依照金課建設(shè)中學(xué)生的學(xué)與教師的教同等重要要求，該考評體系應(yīng)當(dāng)由教師與學(xué)生共同評估課程全程，促進(jìn)教學(xué)反思與成長.

通過關(guān)注中韓兩高校旅游管理專業(yè)學(xué)生對學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)收獲間的感知，本研究對比分析了兩國學(xué)生在學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)體驗、學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)收獲間的關(guān)系，在汲取韓國高校關(guān)于旅游管理專業(yè)可取教學(xué)做法與思想基礎(chǔ)上，從線上線下混合式金課建設(shè)視角對我國旅游管理專業(yè)課程改革提供了新思路.同時，本研究存在一定的局限之處，需要在未來的研究中做進(jìn)一步的思考與探索.特別是在回歸分析中，本研究只關(guān)注了學(xué)習(xí)投入，且學(xué)習(xí)體驗的作用路徑并未明確.因而在后續(xù)研究中，可以通過增加新變量進(jìn)一步深化研究，并使用分層回歸或中介分析對學(xué)習(xí)體驗發(fā)揮作用的路徑進(jìn)行明晰.另一方面，受疫情影響，本次調(diào)查僅采用了問卷調(diào)查的方式，注重樣本采集的效率.未來將適時采用訪談方式，針對教學(xué)過程中的學(xué)校教務(wù)、教師及學(xué)生三方利益相關(guān)者，挖掘更多中韓旅游管理專業(yè)學(xué)生在線上線下混合式課程學(xué)習(xí)過程中的異同.