內(nèi)在超越：教師職業(yè)發(fā)展的進階之路

王 輝

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

信息化時代，教師職業(yè)發(fā)展面臨著尷尬的境遇。一方面，教育技術(shù)的迭代與應(yīng)用使得教師職業(yè)發(fā)展更加強調(diào)專業(yè)化，教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能得到增強，教學(xué)效率也得到提高；但另一方面，技術(shù)和效率的過分追求造成了個體價值理性的異化，不可避免地陷入了工具理性的泥潭，而基于工具理性主義的教師職業(yè)發(fā)展消解了教師的文化身份和對教師人生的終極關(guān)懷[1]，遮蔽了教師職業(yè)發(fā)展的生命理想，使教師職業(yè)發(fā)展從主體性的“自我”異化為客體性的“他者”。教師的職業(yè)發(fā)展應(yīng)是基于教師自身生存和發(fā)展的目的和基本方式，是教師根據(jù)自身的內(nèi)在自覺活動而組織的職業(yè)生涯規(guī)劃。信息化時代，自然科學(xué)和技術(shù)的快速進步改造了人的理念和意志，同時也限制和壓迫了人的內(nèi)在發(fā)展，人文主義精神逐漸消弭?！皟?nèi)在超越”作為一個關(guān)照個體內(nèi)在精神發(fā)展的哲學(xué)范疇，是一種基于人之本性內(nèi)在德性和品格的發(fā)展，對于應(yīng)對信息化時代工具理性主義的泛濫而影響教師內(nèi)在發(fā)展、促進教師主體性回歸具有重要的啟示意義。

1 內(nèi)在超越的基本內(nèi)涵

在許多中國學(xué)者看來，“內(nèi)在超越”揭示了中國儒家倫理價值系統(tǒng)的特質(zhì)[2]，尤其是對于一些新儒家學(xué)派來說，“內(nèi)在超越”更是上升到中國與西方思想和文化差異的根本特征。“內(nèi)在超越”是一個復(fù)合詞，“超越”是其核心，而“內(nèi)在”是對“超越”的限定，其意義是指超越的對象或目標內(nèi)在于個體?！皟?nèi)在超越”的概念是中國學(xué)者與西方學(xué)者在關(guān)于中國文化中是否具有超越性的比較和爭論中而產(chǎn)生的，“實際上關(guān)涉到中國（特別是儒家）思想文化在中西比較架構(gòu)中的重新定位”[3]。因此，“內(nèi)在超越”的提出本質(zhì)上是中國學(xué)者尤其是新儒家學(xué)者為正名中國文化而對西方思想文化的自覺反抗。

“內(nèi)在超越”的概念最早由牟宗三提出，其在《人文主義與宗教》中寫到：“儒家所肯定之人倫（倫常），雖是定然的，不是一主義或理論，然徒此現(xiàn)實生活中之人倫并不足以成宗教。必其不舍離人倫而即經(jīng)由人倫以印證并肯定真善美之‘神性之實’或‘價值之源’，即一普遍的道德實體，而后可以成為宗教。此普遍的道德實體，吾人不說為‘出世間法’，而只說為超越實體。然亦超越亦內(nèi)在，并不隔離；亦內(nèi)在亦外在，亦并不隔離?！盵4]在牟宗三看來，儒家之所以沒有成為具有“神性之實”或“價值之源”的宗教，是因為儒家思想“不舍離于人倫”，是一個內(nèi)在的道德實體，良知的發(fā)生是內(nèi)在道德的自覺行為，不存在具有上帝觀照的外在超越，這種內(nèi)在超越是在現(xiàn)實人倫中去追求終極意義，是在與“他者”的聯(lián)系中存在著的。牟宗三在《中國哲學(xué)的特質(zhì)》一書中也提到：“天道高高在上，有超越的意義。天道貫注于人身之時，又內(nèi)在于人而為人的性，這時天道又是內(nèi)在的。”[5]天道貫注于人身之時本質(zhì)上就是內(nèi)在的，是對人性人心的體認，而天道對于個體的人來說又是超越的，是精神價值的終極追求，是對生命和德性修養(yǎng)的信仰，但其又不外在于人而內(nèi)化于人之本性本心，因而依照人的本性本心對于道德修養(yǎng)的追求就是人的內(nèi)在超越。內(nèi)在超越不是一個關(guān)于知識的命題，它是一種精神境界，它需要人們在現(xiàn)實世界中去實踐和感知，從而造就完善的人格。

內(nèi)在超越的特征至少包括以下幾點：第一，內(nèi)在超越具有可能價值。天道高高在上具有超越的意義，然天道和人道具有合一性，人內(nèi)在性的發(fā)展可以達到與超越性的天的統(tǒng)一，因此人的內(nèi)在發(fā)展便具有了超越的意義和可能。第二，內(nèi)在超越關(guān)注人的內(nèi)在德性和品質(zhì)的發(fā)展。內(nèi)在超越是天道對于人心人性的體認，道德修養(yǎng)和精神世界的升華是內(nèi)在超越的本質(zhì)所在。第三，內(nèi)在超越離不開道德實踐。性體心體的真實性自始就是要在踐仁盡性的真實實踐的工夫中步步呈現(xiàn)的[6]，內(nèi)在超越面向現(xiàn)實世界，是要在實踐中進行的，需要個體反身而誠，發(fā)揮主體性的自我作用。

內(nèi)在超越和外在超越最大的不同在于，前者追求的是通過自身的道德修養(yǎng)自覺地達到超凡入圣的超越境界，天與人之間沒有隔離，體現(xiàn)的是天人合一的思想，而后者是建立在二元對立的基礎(chǔ)之上，強調(diào)上帝是基本法則的創(chuàng)造者，是人道德實踐的追求，但是上帝與人之間卻有著明確的界限，上帝是絕對者、永恒者，而人只是相對者、有限者，人的道德價值需要聽從上帝的召喚，人只有信仰上帝才能獲得拯救，但人的“此岸”永遠也無法達到上帝的“彼岸”。因此，內(nèi)在超越是人之為人的道德價值的自在追求，是出于人內(nèi)在本性本心的責(zé)任所在，不具有任何外在的目標索引。

儒家經(jīng)典所內(nèi)含的普適性價值真理深入中國社會各個領(lǐng)域，依靠各種社會制度的力量深刻地影響著中國傳統(tǒng)社會文化，以日常生活中的日用人倫塑造著中國人倫理意識、道德修養(yǎng)和價值追求。由此，內(nèi)在超越的文化特質(zhì)在工具理性時代對于人的德性修養(yǎng)具有重要的觀照意義，教師作為一種特殊的職業(yè)，其內(nèi)在的德性修養(yǎng)是教師職業(yè)的本質(zhì)要求，實現(xiàn)內(nèi)在超越是教師職業(yè)發(fā)展的進階之路。

2 教師內(nèi)在超越的價值動因

2.1 擺脫工具理性主義對教師教育教學(xué)的困擾

工具理性主義主張采用最有效最合理最經(jīng)濟的手段和工具來達到既定目的，它強調(diào)的是目的和手段的清楚劃分，這也是事實與價值的區(qū)分。[7]在當(dāng)今社會的文化氛圍中，“唯效率”“唯技術(shù)”“唯成果”盛行，工具理性主義充斥著我們工作生活的方方面面，人們只追求經(jīng)濟有效的手段達到自身的目的，采用所謂的最合理的唯一標準來認識世界和處理事務(wù)，而較少去考量自身行為背后所隱藏著的道德價值和人之本性。雖然工具理性主義給人們帶來了生活上的便利、物質(zhì)上的享受，但是對于個體精神世界的侵蝕和掠奪卻是不可估量和實實在在的。工具理性主義在科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟發(fā)展、社會治理等方面發(fā)揮著重要的作用，也因為有了工具理性，社會才得以正常運行，但工具理性深入日常生活對人文精神潛移默化的無形影響，扭曲了道德與人倫，使人逐漸成為僵化的“機器”。

工具理性主義對于教育的影響無疑也是巨大的，教育作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，不僅需要傳授專業(yè)的知識和技能，還需要重視道德情感的修煉與陶冶，而教師作為人類科學(xué)文化的重要傳承者，在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。但受工具理性主義的影響，教師的職業(yè)發(fā)展承受著外在環(huán)境的客觀影響，即在教學(xué)方式、專業(yè)知識以及評價標準等方面不得不接受外在的所謂正確的標準的質(zhì)問，用所謂科學(xué)的方式去訓(xùn)練和要求教師，從而導(dǎo)致了教師發(fā)展的客體性異化，教師成為了單純教學(xué)的“工具人”。教師被外在標準圍困，被迫將大部分的精力放在了外在任務(wù)的迎合上，而很難去思考教師本身的文化身份和教師職業(yè)發(fā)展的終極目標，亦不能體悟教師的生命理想，從而忽視了教師作為個體的“人”的存在。這種在教育教學(xué)中的工具理性主義嚴重影響著教師內(nèi)在精神生命的發(fā)展，功利主義、實用主義充斥了教學(xué)的方方面面，學(xué)生也在日常經(jīng)驗的耳濡目染中形成了對于功利和實用的“理性主義”，而其內(nèi)在精神世界也在此過程中受到擠壓，甚至摧殘，缺少對人文精神的關(guān)懷和重視。因此，教師需要擺脫工具理性對于教育教學(xué)的困擾，提升自身內(nèi)在精神的品質(zhì)，實現(xiàn)教師職業(yè)的主體性回歸。

2.2 教師對人生幸福的追求

人的生命存在可以分為生存、生活和幸福。[8]生存是人的生命本能，生活是人的生命的社會建構(gòu)，而幸福則是在生命的社會建構(gòu)中的價值滿足感。生存、生活和幸福是完美人生的內(nèi)在要求，這不僅僅是對外在實體的探尋，也是對內(nèi)在精神世界的追求，在認識和探索世界中對自身發(fā)展的超越，實現(xiàn)生命社會建構(gòu)中的價值滿足感。中國哲學(xué)的特性在于它是關(guān)于生命的學(xué)問[9]，以人的生命為核心，以實現(xiàn)人的生命圓滿為價值追求，重視人的內(nèi)在精神價值，關(guān)注個體的人生幸福。幸福是每個人的終生追求，是每個人生命價值的實現(xiàn)，是人類戰(zhàn)勝所有困難的基本內(nèi)驅(qū)力[10]。但受功利主義、實用主義等思潮的過度影響，教師在追尋基本生存方式的同時往往不得不被外在的評價標準而左右，在僵化的教學(xué)方式和課程體系中機械地工作，在潛移默化中被工具化和符號化，成為了高效率教育教學(xué)工作中的一環(huán)，績效、考核等占據(jù)了教師的大多數(shù)時間，而無暇去追尋內(nèi)心世界的精神升華，更不用說人生的幸福。

教師是人的存在，離不開人的內(nèi)在規(guī)定性，而人具有追求人生幸福的權(quán)利和自由。教師作為培養(yǎng)人的職業(yè)，也是一種道德性的存在，教師對于人生幸福的追求也會影響到學(xué)生的人生觀和價值觀。教師的人生幸福不僅需要外在的物質(zhì)保障，也需要內(nèi)在的精神寄托，不僅需要外界環(huán)境的支持和認可，也需要內(nèi)心世界的完善和體認。教師對于人之為人的道德修養(yǎng)的內(nèi)在追求是其人生幸福的必然選擇，在此過程中，教師的主體性被放到了一個前所未有的高度，而在此境界中，教師自在地回歸本我，依據(jù)人的本性無任何外在目的地去追尋內(nèi)心的澄明與安寧，思考教育的本質(zhì)與未來。在物化的世界中，教師主體性的回歸使教師掙脫了外在規(guī)定的桎梏，轉(zhuǎn)而去追尋道德修養(yǎng)的提升，堅守教師職業(yè)，堅定自身的教育信仰，也正因為有了這份對教育的執(zhí)著信仰，從而獲得一種人生幸福的滿足感。

2.3 教師對學(xué)生內(nèi)在自覺的關(guān)照

教育的目的不僅僅是幫助學(xué)生獲取知識和技能，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生探求知識和道德的內(nèi)在自覺。尤其在信息化時代，教師的教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生巨大的變化，最突出的特征就是教師的知識性教學(xué)角色有被人工智能取代的趨勢和風(fēng)險，而學(xué)生對于概念性知識的獲取也趨向于從線下轉(zhuǎn)移到線上。因此，教師角色扮演的重心也應(yīng)該隨之改變，將傳統(tǒng)的知識性傳授的慣習(xí)轉(zhuǎn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在自覺的關(guān)照，將教育教學(xué)從繁瑣的知識傳授和訓(xùn)練中解放出來，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用，引導(dǎo)學(xué)生在自我學(xué)習(xí)中達到“覺解”的境界。在此過程中，教師傳統(tǒng)的教學(xué)技能逐漸喪失作用，教師需要謀求自身的內(nèi)在超越，以達到學(xué)生發(fā)展的要求。

教師對于學(xué)生具有楷模和示范作用，教師的言行舉止和思想境界影響著學(xué)生的行為和道德規(guī)范。教師在追求主體性的內(nèi)在道德修養(yǎng)的過程中，會潛移默化地將這種對于內(nèi)在精神和道德價值的思考傳遞給學(xué)生，有利于有理想、有個性、有思想、有尊嚴的學(xué)生個體的形成，從而進入一種“覺解”的澄明之境，使學(xué)生在內(nèi)在自覺中能夠感悟到心靈的自由與心智的成長。然而，當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)的一個突出問題就在于學(xué)生自覺思考的缺席，教學(xué)中用所謂的標準答案禁錮學(xué)生思維的發(fā)散，教師成為傳遞書本知識的“發(fā)射體”，而學(xué)生成為被動的“接收體”。更為嚴重的是，學(xué)生在這種“傳遞—接收”的規(guī)訓(xùn)之中逐漸喪失自身的主體性思考，而進入了一種“無思”的狀態(tài)。而在阿倫特看來，這種“無思”的狀態(tài)是當(dāng)務(wù)之急和時代困境，會造成“平庸之惡”。因此，教師需要傳遞的不只是知識或者所謂的真理，而是通過對于社會問題的主體性思考喚醒學(xué)生對于探求知識和道德的內(nèi)在自覺，培養(yǎng)學(xué)生的思想與良知，使其能充分運用自身的思考來明辨是非，獲得主體性的“自我”。

3 教師內(nèi)在超越的進階之路

3.1 主動內(nèi)在批判

傳統(tǒng)形而上學(xué)的哲學(xué)批判是一種基于“外在超越”的“外在批判”[11]，它是建立在二元對立的基礎(chǔ)之上，通過一種絕對的永恒的先驗實體來確定外在批判的依據(jù)和基點，從而達到對現(xiàn)實世界的批判。但這種外在批判的嚴重缺陷在于先驗實體的虛幻和無根，使得“外在批判”成為一種無法實現(xiàn)的空中樓閣，而基于“內(nèi)在超越”的“內(nèi)在批判”成為了消解這一問題、實現(xiàn)超越發(fā)展的可能途徑。

內(nèi)在超越關(guān)注道德價值的主觀方面，是人根據(jù)自身主體性聯(lián)系現(xiàn)實世界和理想世界。從辯證法的角度上來說，“內(nèi)在”和“超越”是辯證運動的本體否定性統(tǒng)一的兩個方面，這種否定是精神本體的本性，是一種自否定，即通過自我的否定和批判來實現(xiàn)內(nèi)在的超越。教師的內(nèi)在超越之路是一種對于道德價值提升的追尋，需要教師在日常的師生交互和思考中通過自我的內(nèi)在批判實現(xiàn)內(nèi)在超越。教師的內(nèi)在批判是“教師批判性地分析、看待教師職業(yè)以及自我的局限性，并辨別這種局限性和價值觀，以期通過自身主體性的發(fā)揮來促使教師個體理性訓(xùn)練和德性修養(yǎng)的發(fā)展逐漸趨于成熟和完善”[12]。這里不僅僅是對教師職業(yè)的內(nèi)在批判，同時也是對教師本身的內(nèi)在批判。通過對教師職業(yè)的內(nèi)在批判，可以使教師對教育的本質(zhì)、意義和教師職業(yè)觀等方面有著更深層次的思考和體悟，這也是教師走向成熟的重要標志。而教師自我的內(nèi)在批判是一種基于自身深刻認識的自我批判，帶有強烈的道德意識和道德取向，是一種德性批判，也正是通過這種對教師自我的德性批判使得教師內(nèi)在超越之路具有了向上的意義，教師在內(nèi)在批判中實現(xiàn)道德修養(yǎng)的升華。在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，不確定性、開放性等特征充斥著現(xiàn)實生活，培養(yǎng)內(nèi)在批判的道德理性顯得尤為重要。

3.2 強化教育信念

“教師的教育信念是一種文化和習(xí)慣，是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)中的價值觀念，它常作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的教育行為”[13]。從知行關(guān)系的角度上來說，知和行是合二為一的，“知之真切篤實處即是行，行之明確精察處即是知，知行工夫本不可離”，知是個體內(nèi)心的主觀體驗，而行是個體內(nèi)心主觀體驗的實踐，個體通過自身的主觀能動性，不斷地獲取新的主觀體驗，達到認識和改造客體的實踐，從而實現(xiàn)知與行的內(nèi)在統(tǒng)一。因此，教師的教育教學(xué)行為是教師教育信念的外顯，而教師的教育信念是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是教師內(nèi)在超越的必然之路。在現(xiàn)實的教育教學(xué)中，教師的教育信念弱化現(xiàn)象尤為嚴重，尤其是在嚴格的績效考評制度之下，教師的一切教育行為都圍繞著分數(shù)、論文、課題等外在目的，完全處在一種被動應(yīng)對的狀態(tài)，無法利用自身的主體作用對學(xué)生施加德性的滋養(yǎng)和心靈的觸動，教師的內(nèi)在超越之路受到強大的外部因素的干擾，也呈現(xiàn)出教師的一種無奈。教師教育信念的加強，一方面，可以從樹立教育理想入手，將立德樹人作為教師自身教學(xué)的核心責(zé)任，對生命教育、精神教育、價值教育擁有執(zhí)念，堅定教育信念，減少外界對自身教育信仰的干預(yù)，將理想信念貫注于教師職業(yè)生涯，以精神世界的“高高在上”，獲取一種超越的可能與滿足；另一方面，教師可以強化自我意識，自我意識主要表現(xiàn)在自我評價、自我體驗以及自我控制方面，反映的是自我與他人、世界之間的關(guān)系[14]，這意味著教師不僅需要把握自身與他人以及世界之間的關(guān)系，同時也需要教師把自身職業(yè)發(fā)展作為自我認識和自覺實踐的對象，并以此構(gòu)建自己的內(nèi)在世界。教師的內(nèi)在超越不是要達到任何外在的目標，而僅僅只出于教育責(zé)任的自我意識，擁有這種自我意識的教師會通過自身內(nèi)在精神的體悟來實踐教育教學(xué)的本質(zhì)以及關(guān)照學(xué)生“人性”的發(fā)展，發(fā)揮自身的主體意識，強調(diào)教師自我塑造能力的作用。

3.3 立足教育現(xiàn)實

在馬克思看來，現(xiàn)實性是實踐活動的必然，實踐活動以現(xiàn)實性為基礎(chǔ)，又生成一個又一個的“現(xiàn)實”。這個“現(xiàn)實”并不是靜止的狀態(tài)，而是在歷史的進程中不斷往復(fù)，這個“現(xiàn)實”也不是價值中立的僵死事實，而是給予了實踐主體實現(xiàn)自由和解放的價值空間。因此，立足于現(xiàn)實的實踐活動是一種自我超越的活動，既具有內(nèi)在性，也具有超越性。

內(nèi)在超越是一種“在世”的超越[15]，是一種立足于現(xiàn)實生活，在世俗中進行的超越。現(xiàn)代社會的一個基本屬性就是世俗性，從歷史發(fā)展的角度上來看，世界各民族的文化演變過程往往都是從神性向世俗性轉(zhuǎn)向的過程，文藝復(fù)興、宗教改革以及啟蒙運動追求的都是擺脫神性的困擾，恢復(fù)世俗生活，從而實現(xiàn)對人自身的關(guān)照。人的內(nèi)在超越是一種“此岸”的超越，不需要訴諸于“彼岸”，它是一種敢于面向世俗生活、立足于現(xiàn)實的超越，它“不避物而處”，也“不以物為累”，否則內(nèi)在超越只能是一種空疏的、無根的獨白，無法真正實現(xiàn)人的內(nèi)在德性修養(yǎng)的升華。因此，教師的內(nèi)在超越也必須要立足于教育現(xiàn)實，在真真切切的教育實踐場景中體悟教師職業(yè)的發(fā)展。教師立足于教育現(xiàn)實，重點并不是要變革教育現(xiàn)實來實現(xiàn)自己的教育價值，而是對教育現(xiàn)實給予精神上的觀照，在教育現(xiàn)實中感知和體悟教育的本質(zhì)，實現(xiàn)教師自身的德性發(fā)展，這是教師內(nèi)在超越的應(yīng)然之義。教師基于教育現(xiàn)實，是基于現(xiàn)代性的教育事實，“現(xiàn)代性既蘊含教育現(xiàn)代化的精神內(nèi)核，又能對教育現(xiàn)代化的價值取向進行反思和評價”[16]。教師一旦脫離了現(xiàn)代性的教育事實，就很難感知到教育現(xiàn)代化過程中教育變革背后的深層次原因，亦無法對教育現(xiàn)實進行理性思考和科學(xué)回應(yīng)，更無法從中實現(xiàn)自身的超越性發(fā)展。

3.4 關(guān)注學(xué)生成長

在儒家思想中，生命不是孤立的存在，生命現(xiàn)象是一種整體的現(xiàn)象，生命是在與“他者”相聯(lián)系的整體中存在的[17]，人也是在與“他者”的聯(lián)系中創(chuàng)造出來的，因為有了與“他者”的聯(lián)系，人才有了對自身內(nèi)在價值的清醒認識，內(nèi)在超越才有了意義。而在黑格爾看來，“他者”的顯現(xiàn)對構(gòu)成主體的自我意識是必不可少的，也因為他者的顯現(xiàn)，主體的自我意識才得以確立，顯示出主體的自我意識既具有獨立性，也具有依附性。因此，教師職業(yè)地位的獲得一方面是自身獨立性的顯現(xiàn)，另一方面也是在與學(xué)生的聯(lián)系中實現(xiàn)的。教師的內(nèi)在超越不能僅僅關(guān)注于自身的自在發(fā)展，也需要關(guān)注學(xué)生的成長過程。教師和學(xué)生是一個整體的現(xiàn)象，其交往行為是“主體—主體”的交往模式，學(xué)生離不開教師，教師也離不開學(xué)生，教師和學(xué)生共同構(gòu)建了教育的意義，而教師也在學(xué)生的成長和發(fā)展中獲得心靈的滿足和精神的愉悅，其內(nèi)在發(fā)展是在與學(xué)生的交互中得以實現(xiàn)的。教師在關(guān)注學(xué)生成長過程中尊重學(xué)生的基本人權(quán)，尊重學(xué)生的興趣和差異，維護學(xué)生的尊嚴和人格，重視學(xué)生的德性發(fā)展，讓每一位學(xué)生獲得平等的選擇權(quán)和自主性，真正做到為學(xué)生的全面發(fā)展而服務(wù)，這是教師教育理想的最高境界，也是自身內(nèi)在超越的信念基礎(chǔ)。學(xué)生的成長是一個進步的過程，教師的內(nèi)在超越也伴隨著學(xué)生的成長而不斷向上，始終關(guān)注學(xué)生成長，是教師內(nèi)在超越的終極價值。

4 結(jié)語

有人可能會質(zhì)疑在充斥著功利主義的現(xiàn)實世界之中教師的內(nèi)在超越只能是一種不切實際的空疏的理想，盡管人類社會的每一次變革都帶有一絲理想的成分，但是教師的內(nèi)在超越是基于人之本性的精神需求，是德性修養(yǎng)的自在發(fā)展，符合社會發(fā)展規(guī)律以及人性的價值追求，是人之為人的必然趨勢。因此，從這個角度上來說教師的內(nèi)在超越并不是一種空想，而是一種內(nèi)在的追求，況且教師的內(nèi)在超越之路是以現(xiàn)實生活中的實踐為基礎(chǔ)，而精神和實踐的相互建構(gòu)作用也決定著教師的內(nèi)在超越之路成為一種可能。