中國當(dāng)代通識(shí)教育的起源背景與現(xiàn)狀問題
——兼論通識(shí)教育“評估-調(diào)整”機(jī)制的意義

尤西林

（陜西師范大學(xué)文學(xué)院，西安 710062）

一、“評估-調(diào)整”是通識(shí)教育的常態(tài)機(jī)制

2015年11月，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)成立“四校通識(shí)教育聯(lián)盟”。2016年6月，又加入了包括香港中文大學(xué)在內(nèi)的六所中國名校，建立了“中國十校通識(shí)教育聯(lián)盟”。2016年3月，國家發(fā)布《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十三個(gè)五年規(guī)劃綱要》，首次提出：“實(shí)行學(xué)術(shù)人才和應(yīng)用人才分類、通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的培養(yǎng)制度，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”，“加快學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)”。此后，通識(shí)教育機(jī)構(gòu)及其理念迅速覆蓋中國大陸高校，“通識(shí)課程”“核心課程”“通識(shí)教育會(huì)議”“通識(shí)教育高級研討班”與相關(guān)論文著作數(shù)量劇增。有些高校將毫不相干的近千講座統(tǒng)歸于“通識(shí)教育系列講座”名下，“通識(shí)教育”成為前沿新潮。這些表象掩蓋了通識(shí)教育有待反思的問題。迄今為止，通識(shí)教育的效果并不清楚，被展示的是著名學(xué)者支撐起來的海量核心課程與“通識(shí)教育系列講座”，但缺少系統(tǒng)深入的評估。

以“四校聯(lián)盟”為代表的通識(shí)教育核心課程格局及其經(jīng)典名著研讀模式，基本上是對美國通識(shí)教育模式的移植。但以《耶魯報(bào)告》（1828）為誕生標(biāo)志的美國通識(shí)教育歷史，實(shí)際上既是一個(gè)不斷探索與調(diào)整變動(dòng)的進(jìn)程，也是一個(gè)矛盾重重、甚為艱難（在教育效果不明確而導(dǎo)致的家長、學(xué)生與教師的抵制下基金會(huì)甚至曾中斷資助）的過程。然而，美國通識(shí)教育依然在變通中發(fā)展，并在二戰(zhàn)后成為全球當(dāng)代高等教育轉(zhuǎn)型的方向（參閱尤西林，張俊，2019）。美國通識(shí)教育并未一勞永逸地消除不斷產(chǎn)生的問題，它之所以能破浪前進(jìn)，一個(gè)體現(xiàn)在實(shí)踐中的關(guān)鍵原因是，它的理論與實(shí)踐密切互動(dòng)，并形成了常態(tài)性的“評估-調(diào)整”機(jī)制。這不僅是指如系統(tǒng)總結(jié)性的《哈佛大學(xué)通識(shí)教育的歷史與未來：哈佛大學(xué)通識(shí)教育報(bào)告》（參見尤西林，張俊，2020）或從核心的集中課程到分布式課程的結(jié)構(gòu)性改變，而且還特別指從宏觀到微觀、從教學(xué)目標(biāo)到課程設(shè)計(jì)等一系列短周期的反饋調(diào)整①。

從根本上看，通識(shí)教育持續(xù)面對的困境，源于通識(shí)教育深度變革所導(dǎo)致的與近現(xiàn)代教育的斷裂。發(fā)展不到200年的通識(shí)教育，尚未與當(dāng)代大學(xué)契合并產(chǎn)生扎實(shí)穩(wěn)定的內(nèi)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu)。通識(shí)教育迄今無法超越通識(shí)課程與通識(shí)學(xué)院而作為必要機(jī)制融入專業(yè)系科教育。中國通識(shí)教育的移植性更增加了一重模仿的困難。因此，中國通識(shí)教育不能指望照搬成熟的美國模式而無需面對困難或承擔(dān)壓力。

中國通識(shí)教育已進(jìn)入美國通識(shí)教育曾經(jīng)歷的探索處境，然而卻沒有自覺引入美國通識(shí)教育那無形而至為關(guān)鍵的自我調(diào)整機(jī)制——理論與實(shí)踐的密切互動(dòng)及其常態(tài)化的評估-調(diào)整機(jī)制。盡管先行的四所大學(xué)已經(jīng)在不同程度上進(jìn)行了反思調(diào)整②，但整體而言，中國通識(shí)教育仍是缺少觀念討論的實(shí)踐操作，各校主要關(guān)心的是具體的教學(xué)，舊瓶裝新酒，在相當(dāng)程度上所依托的是想當(dāng)然的相沿成習(xí)的教學(xué)模式。然而，由于中國通識(shí)教育以班級為單位、以學(xué)期為周期，如果在各種形形色色、似是而非的通識(shí)教育名義下（例如流行的人文科技藝術(shù)系列大講座所沿襲的傳統(tǒng)公共課、文理互補(bǔ)的專業(yè)普及課、實(shí)用技術(shù)能力的訓(xùn)練課）開展教育實(shí)踐，則差之毫厘，謬以千里，最終落空的不僅是通識(shí)教育目標(biāo)，而且會(huì)造成教師與學(xué)生時(shí)間精力的巨大浪費(fèi)，給社會(huì)帶來巨額的成本損失。因此，國際通識(shí)教育的一個(gè)共識(shí)是，開展通識(shí)教育的第一個(gè)環(huán)節(jié)是全校師生對通識(shí)教育觀念的學(xué)習(xí)與討論。但就筆者所知，中國尚無一所大學(xué)重視或完成這一環(huán)節(jié)。

觀念先行不僅是理性規(guī)劃的要求，它還包含著通識(shí)教育變革所需要的理想主義精神志向③。通識(shí)教育實(shí)踐誠然需要從學(xué)生選課與聽課態(tài)度等這類基礎(chǔ)條件入手，但它卻與作為課堂環(huán)境的大學(xué)制度及其教育理念和風(fēng)氣息息相關(guān)，而學(xué)校的制度、理念和風(fēng)氣又可追溯到整個(gè)社會(huì)的教育理念及風(fēng)氣，而后者更深地扎根于中國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的急功近利與不斷競爭的大環(huán)境中。然而，這一因果序列不能被視為決定性的，我們不能無可奈何地等待大環(huán)境的改變，相反，通識(shí)教育由于直接關(guān)乎人性理念這一根本目的，因而它可以是撬動(dòng)這一功利主義時(shí)代變革的杠桿。

中國通識(shí)教育評估是一項(xiàng)亟待進(jìn)行的工作。本文對相關(guān)問題的概述，遠(yuǎn)不能抵達(dá)這一目標(biāo)，謹(jǐn)期望引起重視，展開盡可能全面與深入的評估。但評估現(xiàn)狀問題只是起點(diǎn)，更為長遠(yuǎn)的目標(biāo)則是建設(shè)中國通識(shí)教育理論與實(shí)踐互動(dòng)的常態(tài)性“評估-調(diào)整”機(jī)制。

二、中國通識(shí)教育的民族國家競爭背景

作為教育自身變革的通識(shí)教育更多地受到時(shí)代必然性與社會(huì)需要的推動(dòng)。因此，追溯中國通識(shí)教育的當(dāng)代起源背景，是通識(shí)教育獲得自覺定位的基礎(chǔ)與前提。

中國通識(shí)教育興起的表顯背景是針對已成眾矢之的的應(yīng)試教育的弊害。但20世紀(jì)90年代，已有素質(zhì)教育與之平衡。通識(shí)教育以課程教學(xué)而區(qū)別于生活化的素質(zhì)教育。由大學(xué)發(fā)起的通識(shí)教育之所以獲得國策肯定，有其現(xiàn)實(shí)的民族國家競爭背景。國家戰(zhàn)略成為中國通識(shí)教育切近的第一層背景，而“創(chuàng)新”則成為國家戰(zhàn)略與教育結(jié)合的樞紐。

2015年是中國經(jīng)濟(jì)高速增長減慢的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，也是中美貿(mào)易戰(zhàn)趨于激化的醞釀時(shí)期。國家領(lǐng)導(dǎo)人開始意識(shí)到，中國第二大經(jīng)濟(jì)體的地位，是以低廉的勞動(dòng)力和環(huán)境污染為代價(jià)換取的，因此必須改變?nèi)蚧?jīng)濟(jì)鏈下游位置的經(jīng)濟(jì)增長模式，努力爭取挺進(jìn)科技創(chuàng)新的上游?？萍紕?chuàng)新上游的爭取，直接依賴于作為現(xiàn)代科技母體的大學(xué)的創(chuàng)新。習(xí)近平在十八屆五中全會(huì)上提出：“堅(jiān)持創(chuàng)新發(fā)展，必須把創(chuàng)新擺在國家發(fā)展全局的核心位置，不斷推進(jìn)理論創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、文化創(chuàng)新等各方面創(chuàng)新，讓創(chuàng)新貫穿黨和國家一切工作，讓創(chuàng)新在全社會(huì)蔚然成風(fēng)?！痹?016年12月召開的全國高校思想政治工作會(huì)議上，習(xí)近平將創(chuàng)新更直接指向大學(xué)教育：“我們對高等教育的需要比以往任何時(shí)候都更加迫切，對科學(xué)知識(shí)和卓越人才的渴求比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈。黨中央作出加快建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的戰(zhàn)略決策，就是要提高我國高等教育發(fā)展水平，增強(qiáng)國家核心競爭力?！?/p>

2015年網(wǎng)絡(luò)傳播甚廣的一篇耶魯大學(xué)教授陳志武的文章，將通識(shí)教育及其創(chuàng)新性推向中美實(shí)力比較的焦點(diǎn)位置。這篇文章談到，中國繼韓國和日本之后，接過了世界低端加工廠的位置。與此同時(shí)，美國則更堅(jiān)定地強(qiáng)化通識(shí)教育，因?yàn)槊绹萍紕?chuàng)新的根基在于通識(shí)教育。文章直接引用《耶魯報(bào)告》的通識(shí)教育理念，強(qiáng)調(diào)在本科階段抑制專業(yè)化傾向，是為了使學(xué)生一開始在想象力、直覺判斷、思辨以及價(jià)值立場和素養(yǎng)方面，都獲得一種完整的培養(yǎng)，從而為他們在專業(yè)階段提供深厚的基礎(chǔ)與創(chuàng)新的源泉。為了向創(chuàng)新、向品牌經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，就必須側(cè)重思辨能力的培養(yǎng)，也必須重視綜合人文社會(huì)科學(xué)的訓(xùn)練（新華網(wǎng)， 2015）。這篇文章還提到了中國從蘇聯(lián)承襲的專業(yè)-職業(yè)性大學(xué)結(jié)構(gòu)，已喪失了創(chuàng)新力。

但通識(shí)教育之所以成為科技創(chuàng)新的樞紐，其更深的背景在于知識(shí)經(jīng)濟(jì)及電子化信息時(shí)代。

三、中國通識(shí)教育的知識(shí)經(jīng)濟(jì)與電子化信息時(shí)代背景

以專業(yè)-職業(yè)化為引擎的近現(xiàn)代教育實(shí)質(zhì)上基于近現(xiàn)代生產(chǎn)與交往方式及與其對應(yīng)的知識(shí)的近現(xiàn)代生產(chǎn)與交流（含教育）方式。但20世紀(jì)后半葉以來的知識(shí)經(jīng)濟(jì)（knowledge-based economy）、電子化信息社會(huì)與全球化變動(dòng)，導(dǎo)致知識(shí)的性質(zhì)及其教育與學(xué)習(xí)方式發(fā)生了根本變革。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)與傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)的區(qū)別在于，知識(shí)經(jīng)濟(jì)在資源配置上以智力資源、無形資產(chǎn)為第一要素。即使通過知識(shí)智力進(jìn)行科學(xué)、合理、綜合、集約配置的自然資源，也主要不是土地、石油等已經(jīng)短缺的自然資源了。知識(shí)經(jīng)濟(jì)直接依賴于開發(fā)研究科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代研究所與大學(xué)。但是，研究所則依賴于培養(yǎng)（生產(chǎn)）知識(shí)人才的教育母體。因此，高等教育的創(chuàng)新性成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)最重要的引擎?，F(xiàn)當(dāng)代科技專業(yè)知識(shí)的更新周期愈漸縮短，顯示著專業(yè)知識(shí)愈漸依賴于創(chuàng)新機(jī)制。這表明，適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育并非積累（記憶）既有知識(shí)的教育，而是培養(yǎng)知識(shí)更新與創(chuàng)造能力的教育。

電子化信息時(shí)代空前支持并強(qiáng)化了知識(shí)的更新變動(dòng)機(jī)制?；ヂ?lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)對知識(shí)的收集、整理、記憶儲(chǔ)存及智能檢索，已經(jīng)改變了傳統(tǒng)教育中客觀性專業(yè)知識(shí)和人工積累性知識(shí)的生產(chǎn)及教育方式。對知識(shí)的選擇和判斷已經(jīng)上升到了知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用的首要地位。人工智能倒逼下的人機(jī)區(qū)別，則使人的創(chuàng)造性與對技術(shù)的獨(dú)立價(jià)值規(guī)范既凸顯為知識(shí)創(chuàng)新的根據(jù)，也成為人之為人的本體。

基于上述背景的通識(shí)教育的目的已超出了民族國家創(chuàng)新人才競爭的局部意義。通識(shí)教育所追求的“綜合”（comprehensive）的目標(biāo)，遠(yuǎn)超出了加速變動(dòng)的職業(yè)市場對復(fù)合型人才跨專業(yè)整合培養(yǎng)的需求，而是提供了可統(tǒng)攝全部專業(yè)創(chuàng)新根基的主體性認(rèn)知、意志、情感結(jié)構(gòu)?！熬C合”，并非以客觀知識(shí)為尺度的博學(xué)通才，而是在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)中對應(yīng)地內(nèi)化整合知識(shí)、創(chuàng)新與價(jià)值規(guī)范的格式塔，它凝聚為可遷移運(yùn)用的元認(rèn)知能力、元倫理能力與元鑒賞能力，從而指向現(xiàn)代社會(huì)的人格教育目標(biāo)。

高等教育之所以更突出通識(shí)教育的必要性，是由于基礎(chǔ)教育尚未分科，而近現(xiàn)代專業(yè)化的系科建制不僅是大學(xué)的基本結(jié)構(gòu)，而且在知識(shí)與學(xué)術(shù)名義下具有自我固化和排斥跨專業(yè)的習(xí)慣傾向。通識(shí)教育因此特別針對著高等教育專業(yè)化的封閉傳統(tǒng)。校園文化與素質(zhì)教育雖然在一定程度上具有消解專業(yè)堡壘的作用，但這種作用未能進(jìn)入大學(xué)教育的核心——課堂與課程，因而無力參與知識(shí)構(gòu)成變革，其業(yè)余邊緣的地位并不能根本性地改變專業(yè)主義的統(tǒng)治。

但這并不意味著通識(shí)教育變革的當(dāng)代意義僅限于傳統(tǒng)的大學(xué)高等教育。通識(shí)教育植根于當(dāng)代社會(huì)生產(chǎn)方式，因此具有普遍適宜性與前瞻性。2015年11月，在中國通識(shí)教育四校聯(lián)盟成立的同時(shí)，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《教育2030行動(dòng)框架》（巴黎）。值得注意的是，這個(gè)面向全人類而且特別涵蓋第三世界社會(huì)的教育綱領(lǐng)，針對知識(shí)經(jīng)濟(jì)不斷沖擊所造成的單一專業(yè)-職業(yè)的周期性和結(jié)構(gòu)性失業(yè)，將應(yīng)對性的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期性的終身教育，因此其內(nèi)容不僅包括了特定的專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)，而且更加強(qiáng)調(diào)不斷作為自我學(xué)習(xí)與不斷遷移的深層基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練與情感審美教育，進(jìn)而“確保所有人打下扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力，培養(yǎng)好奇心、勇氣及毅力”(聯(lián)合國教科文組織，2016)。這表明，以通識(shí)教育為代表的當(dāng)代教育變革，已涵蓋全部教育領(lǐng)域，而不僅僅是精英創(chuàng)新教育（尤西林，2017b，第34—49頁）。

四、中國通識(shí)教育的人文文化守成背景

中國率先發(fā)起通識(shí)教育的幾所大學(xué)所倡導(dǎo)的經(jīng)典名著研讀，對應(yīng)著以芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)為代表的名著閱讀通識(shí)教育，此即芝加哥大學(xué)校長哈欽斯（Robert Maynard Hutchins）為代表的永恒主義（Perennialism）教育哲學(xué)的典型教學(xué)模式。它強(qiáng)調(diào)柏拉圖古典教育的一個(gè)基本立場，即以永恒不變的人文理念駕馭流變的功利技術(shù)經(jīng)驗(yàn)世界。永恒主義復(fù)興古典教育的直接背景，是痛感20世紀(jì)歐洲法西斯主義對西方人文傳統(tǒng)的踐踏，并將此歸因于人文教化-信仰傳統(tǒng)在現(xiàn)代化進(jìn)程中的失落。這一古典人文主義立場，成為了通識(shí)教育在更高的合題層面整合近現(xiàn)代技術(shù)主義專業(yè)教育的有力支撐。為了對抗毀滅文化傳統(tǒng)的納粹主義，美國大學(xué)在二戰(zhàn)期間普遍建立了強(qiáng)化人文主義的通識(shí)教育體制。這一動(dòng)向顯示了通識(shí)教育更深邃的歷史哲學(xué)背景，那就是反思現(xiàn)代化及其現(xiàn)代性的弊病，并在古今之間依托教育建立人文文化守成的平衡維度④。

人文文化守成的永恒主義是通識(shí)教育的歷史哲學(xué)制高點(diǎn)，它使通識(shí)教育超出了順應(yīng)技術(shù)時(shí)代與民族國家生存所要求的創(chuàng)新文化眼界，使人文教育在通識(shí)教育中的根基地位亦超出了整合與平衡科技知識(shí)的局部意義。也正是基于這一高度，以經(jīng)濟(jì)改革為核心的中國現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型所伴隨的道德倫理衰落才被納入通識(shí)教育的目標(biāo)范圍，也使中國傳統(tǒng)文化成為了通識(shí)教育的建設(shè)性資源。

但是，無論對于現(xiàn)代化尚未完成的中國而言，還是對于全人類的文明進(jìn)程來說，現(xiàn)代化文明絕非古代文明可以替代。古典文化守成及永恒主義理念只有在與現(xiàn)代文明的積極互動(dòng)之中，才能在實(shí)然可能性上和應(yīng)然價(jià)值尺度上有其正當(dāng)合理的意義。

五、中國當(dāng)代通識(shí)教育的現(xiàn)狀問題

中國當(dāng)代通識(shí)教育的現(xiàn)狀問題，不僅指它在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，也包括對通識(shí)教育觀念的理解及其對教學(xué)實(shí)踐的誤導(dǎo)問題。鑒于本文的概述性，以下僅指出有代表性的幾項(xiàng)：

（一）人文經(jīng)典閱讀模式的問題

1. 浸淫性的經(jīng)典閱讀即使延伸為課外自學(xué)，其大量課時(shí)仍然侵占了本科學(xué)時(shí)并破壞了課程平衡。

2. 浸淫性的經(jīng)典閱讀由于極端排斥概論或?qū)д?，因此盡管它提供了可貴的人文本源經(jīng)驗(yàn)滋養(yǎng)，但其彌漫性容易導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)模糊，而這正是以哈佛大學(xué)為代表的美國通識(shí)教育改進(jìn)永恒主義經(jīng)典閱讀的突出調(diào)整點(diǎn)：“必須突出那些超過單個(gè)院系和學(xué)科范圍的廣泛的概要課程的重要性”；“綜合性的概述課程能夠提供概念框架，從而有助于引導(dǎo)學(xué)生的智識(shí)努力方向”；“委員會(huì)建議由藝術(shù)與科學(xué)學(xué)院負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)大量為期一年的課程，這些課程在研究方法上應(yīng)該是概述的并且綜合的，在論題上應(yīng)該是廣泛并且具有相當(dāng)深度的。這些課程應(yīng)該是大量領(lǐng)域資料( 包括文本、思想、原則和發(fā)現(xiàn)等) 的導(dǎo)論，跨越院系和大學(xué)專業(yè)的界限，為進(jìn)一步的研究和學(xué)習(xí)提供廣闊的概念框架?！保ü鸫髮W(xué)通識(shí)教育委員會(huì)，2020，第51頁）⑤

3. 經(jīng)典閱讀的對象是古典著作，這一模式由于中國推行者引入以教育倒轉(zhuǎn)古今的施特勞斯學(xué)派哲學(xué)⑥，在進(jìn)一步強(qiáng)化古今對立同時(shí)，現(xiàn)代化文明亦被中西對立模式降格而失去普適性。這即使包含著對現(xiàn)代化的深刻反思，但其對現(xiàn)代生產(chǎn)與生活方式以及對科技創(chuàng)新的輕視，不僅脫離了前述中國通識(shí)教育的切身背景，也失去了中國當(dāng)代改革和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的未竟目標(biāo)。與古典主義立場相關(guān)的一個(gè)嚴(yán)重誤解是，通識(shí)教育對近現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)主義教育的批判被定位于向前現(xiàn)代古典教育的回歸。流行的溯源于古希臘羅馬“l(fā)iberal arts”的通識(shí)教育觀念，將通識(shí)教育與古典自由教育（以及博雅教育）直接等同，忽視了通識(shí)教育在古今之變中否定之否定的合題地位，從而抹殺了通識(shí)教育的現(xiàn)代性背景。

4. 經(jīng)典閱讀模式還會(huì)加深人文主義與科學(xué)技術(shù)的誤解性對立。由于經(jīng)典閱讀是目前先行著名大學(xué)的突出模式，其推行者又是當(dāng)代中國通識(shí)教育的奠基先驅(qū)，故其反思意義更為重大。建議收斂經(jīng)典閱讀并對其進(jìn)行準(zhǔn)確評估，與其他課程保持理論及實(shí)踐的平衡。

（二）與科學(xué)技術(shù)分立的人文主義觀念及其課程設(shè)計(jì)

基于斯諾（C. P. Snow）著名的科技文化與人文文化對立的觀念，通識(shí)教育流行的誤解是以人文學(xué)科和藝術(shù)為主導(dǎo)課程糾偏科技主義弊端。這種做法雖然接受了美國通識(shí)教育的分布式均衡格局，設(shè)立了科學(xué)技術(shù)及社會(huì)科學(xué)板塊，但所開設(shè)的科學(xué)史等主干課程，基本是以近代科學(xué)為范式的科學(xué)史，以及對社會(huì)的外在影響史串講，因此宣講科學(xué)的社會(huì)意義即使細(xì)致到了日常生活層面，但其實(shí)質(zhì)仍是一種知識(shí)性的開拓與介紹。其局限在于未能消融近現(xiàn)代形成的兩種文化的外在對立范式，從而難以將科學(xué)技術(shù)內(nèi)在地還原于人文主體行為，同時(shí)缺乏對科學(xué)史的反思性介紹。薩頓（George Sarton）的科學(xué)人文主義與科瓦雷（Alexandre Koyré）的科學(xué)內(nèi)在思想史，本有其與通識(shí)教育深刻的相通性，但很少被介紹?？茖W(xué)在起源與發(fā)展的關(guān)鍵階段中，所包含的與神學(xué)、人文的深層沖突背景基本闕如。例如希臘幾何學(xué)對古埃及丈量操作抽象化的意義、近代科學(xué)對神學(xué)無限性的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化等，均包含著深度的思維方式與態(tài)度的演變，其意義需要正負(fù)雙向評估。這要求科學(xué)史的通識(shí)課程應(yīng)以思想史為架構(gòu)，而不是作為現(xiàn)有科學(xué)專業(yè)的普及課程，由此也對科學(xué)史教師提出了新的要求。

與科學(xué)技術(shù)外在知識(shí)化同時(shí)，人文主體在對立于科技的方向上，被抽象為近代獨(dú)立的純粹藝術(shù)與純粹的主體性哲學(xué)。殊不知，人文主體真實(shí)的存在，不僅是主體自我關(guān)系的人文存在，而且是更普遍地存在于主體與自然關(guān)系的自然科學(xué)技術(shù)活動(dòng)中，以及與社會(huì)群體交往的社會(huì)科學(xué)類型活動(dòng)中(參閱尤西林，2002，第二章)。因此，科學(xué)技術(shù)與社會(huì)活動(dòng)本質(zhì)上統(tǒng)攝于人文主體的實(shí)踐形態(tài)中，其相應(yīng)的知識(shí)課程均與人文素質(zhì)相通。如同古典人文學(xué)科“七藝”中的幾何、算術(shù)與天文是對自由人空間直覺、時(shí)間感知和最大視野的人文培養(yǎng)方式，先秦六藝之“射”訓(xùn)練自我專注控制、“御”駕馭多種關(guān)系于禮儀等，都指向人文教育目標(biāo)。通識(shí)教育諸多課程，只有在上述人文科學(xué)觀念指引下，才能將知識(shí)學(xué)課程各異的教學(xué)目標(biāo)上升統(tǒng)一于前述的人文元能力教育目標(biāo)。

鑒于近現(xiàn)代漢語文化混淆科學(xué)主義與科學(xué)精神的深厚歷史與普遍現(xiàn)狀，因此區(qū)分科學(xué)主義與科學(xué)精神應(yīng)成為貫通相關(guān)課程的啟蒙教育目標(biāo)。在繼續(xù)堅(jiān)持“五四”未竟的科學(xué)啟蒙目標(biāo)的同時(shí)，需要糾正洋務(wù)運(yùn)動(dòng)以來實(shí)用主義主導(dǎo)的科學(xué)觀，恢復(fù)科學(xué)創(chuàng)新源動(dòng)力機(jī)制的科學(xué)精神原貌，并與人文精神深度融通。因此，科學(xué)技術(shù)史與科學(xué)哲學(xué)不僅需要在人文科學(xué)概念指引下厘清科學(xué)活動(dòng)、科學(xué)知識(shí)、科學(xué)精神、科學(xué)主義與反科學(xué)主義等相關(guān)思想概念，并從中提煉出科學(xué)精神的人文主體要素（理性、客觀態(tài)度等），而且需要從文化人類學(xué)角度運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)類方法，精細(xì)揭示科學(xué)精神與人文精神的互動(dòng)轉(zhuǎn)化機(jī)制。它同時(shí)包含著對科學(xué)技術(shù)受制于市場消費(fèi)的人文傷害提示，以及相應(yīng)的價(jià)值規(guī)范教育。因此，需要改變目前以文史哲藝術(shù)為主干的通識(shí)教育課程格局，將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)提升為重點(diǎn)必修課程，相應(yīng)地，也需要對有關(guān)教師進(jìn)行專題研討培訓(xùn)，以完善和改變其素質(zhì)。

（三）國內(nèi)通識(shí)教育迄今支配性的基礎(chǔ)理論是宏觀的文化哲學(xué)，而缺少教育學(xué)的介入

當(dāng)前，無論是宏觀的教育目標(biāo)設(shè)計(jì)，或是微觀的課程細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，特別是專業(yè)性的量表調(diào)查與實(shí)證性教育學(xué)研究，都不能在專業(yè)水準(zhǔn)上施行，這一狀況直接限制了通識(shí)教育的評估與調(diào)整機(jī)制的建設(shè)。盡管通識(shí)教育對近代以來的教育模式及教育學(xué)的革新使文化哲學(xué)成為推動(dòng)通識(shí)教育的力量來源，但隨著通識(shí)教育理論與實(shí)踐的深入，在一定程度上應(yīng)該說，現(xiàn)有的以文化哲學(xué)學(xué)者為通識(shí)教育骨干力量的狀況需要改變，應(yīng)吸引更多的有教育學(xué)背景的學(xué)者加入中國高校通識(shí)教育聯(lián)盟。

（四）無統(tǒng)一教育目標(biāo)的巨量核心課程與系列講座

中國當(dāng)代通識(shí)教育與美國曾經(jīng)同樣面對的困境之一，是無統(tǒng)一教育目標(biāo)約束的不斷膨脹的核心課程。即使有分布式的主題劃分，但在人文藝術(shù)、自然科學(xué)技術(shù)、社會(huì)科學(xué)等知識(shí)類型學(xué)的表述下，各個(gè)主題的課程數(shù)量必然龐大。這不僅與有限的本科通識(shí)教育學(xué)時(shí)相沖突，而且在自由個(gè)性教育原則的選修制度下，如果失去了對學(xué)生的規(guī)范，容易誘發(fā)“劣幣”(水課)驅(qū)逐“良幣”(金課)的現(xiàn)象。

這一困境源于課程設(shè)計(jì)的一個(gè)誤導(dǎo)性觀念，即潛在地將專業(yè)學(xué)術(shù)作為第一尺度，招攬優(yōu)秀學(xué)者的專長性研究作為核心課程乃至全部課程，但未對其進(jìn)行通識(shí)教育意義定位。學(xué)術(shù)性與通識(shí)性的混同，標(biāo)志著通識(shí)教育改造專業(yè)教育這一基本目標(biāo)的迷失。與此相仿的一個(gè)更流行也更隨意的冒牌通識(shí)教育形態(tài)，是在囊括全部知識(shí)分類的“藝術(shù)人文科學(xué)技術(shù)通識(shí)系列講座”名義下，放棄通識(shí)教育課程設(shè)計(jì)至關(guān)重要的自上而下的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)原則，而以自下而上的招募來填充課程。這一模式實(shí)質(zhì)沿襲了傳統(tǒng)的公共課及其諸多負(fù)面后果（參閱尤西林，2019），并在通識(shí)教育的名義下內(nèi)在地?cái)呐c耽誤著通識(shí)教育。這不僅指湊工作量的“邊角料”水課，也包括文理互補(bǔ)的專業(yè)普及課，而精選的優(yōu)秀學(xué)者專長前沿的研究講座，則成為掩飾無確定通識(shí)教學(xué)目標(biāo)的華麗外衣，并與那些水課或普及課構(gòu)成奇特混合體。

必須在理解通識(shí)教育觀念的基礎(chǔ)上，才可能逐漸扭轉(zhuǎn)上述趨向。需要在已有公共課基礎(chǔ)上按照通識(shí)教育觀念精心設(shè)計(jì)少而精的核心必修通識(shí)課程，這是實(shí)質(zhì)性推進(jìn)通識(shí)教育的核心基礎(chǔ)。而要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)偏見，重新定位諸如大學(xué)語文（不是作為文理互補(bǔ)或文學(xué)專業(yè)的預(yù)科，也不是僅僅作為實(shí)用技術(shù)的手段，而是作為主體內(nèi)在思維與外在交流這一根基性活動(dòng)所依托的母語養(yǎng)護(hù)）、體育（不是僅僅作為專業(yè)學(xué)習(xí)的健康保障條件，而是作為身體文化的體驗(yàn)培養(yǎng)）這類最邊緣化的尋常課程，也并非易事。它要求教師觀念、教材編寫、教學(xué)方式等方面的真正創(chuàng)新。

可見，中國通識(shí)教育的觀念與實(shí)踐目標(biāo)長遠(yuǎn)而艱難。唯其如此，理論與實(shí)踐互動(dòng)，亦即常態(tài)性的“評估-調(diào)整”機(jī)制，才格外重要。憑借這一機(jī)制，我們才能一步步前進(jìn)。

六、通識(shí)教育“評估-調(diào)整”機(jī)制的常態(tài)化建設(shè)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的加速發(fā)展，要求轉(zhuǎn)向知識(shí)創(chuàng)新及更高的文化規(guī)范，這與近代職業(yè)-專業(yè)所對應(yīng)的知識(shí)技能教育形成了沖突。當(dāng)前教育的現(xiàn)狀是，近代教育模式仍處于支配地位，因而，開拓性的通識(shí)教育特別是移植性的通識(shí)教育必然困難重重。在這一根本形勢下，通識(shí)教育既不能指望一個(gè)一蹴而就的理論來提供方向，也不能依賴無理論的實(shí)踐操作而沿襲傳統(tǒng)模式。因此，通識(shí)教育的理論與實(shí)踐發(fā)展需要一種更為常態(tài)化的評估與調(diào)整機(jī)制。理論設(shè)計(jì)與實(shí)踐的結(jié)合是一個(gè)總體原則，它要求通識(shí)教育在理論與實(shí)踐及其結(jié)合三個(gè)方面保持常態(tài)性的評估與調(diào)整。對于新生的通識(shí)教育而言，這一常態(tài)評估與調(diào)整機(jī)制的建設(shè)，是通識(shí)教育真正的生命線，它比壯觀的核心課程更具全局意義。

通識(shí)教育的歷程表明，無論是否意識(shí)到了評估與調(diào)整機(jī)制的意義，評估與調(diào)整一直未曾停止，它顯示為不以領(lǐng)導(dǎo)者意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀的剛性機(jī)制。作為美國本土通識(shí)教育的代表，哈佛大學(xué)逾百年的通識(shí)教育演進(jìn)即是對上述結(jié)論的典型證明。美國通識(shí)教育模式的課程體系歷經(jīng)五個(gè)階段，分別是自由選修階段（1869—1909）、主修加分類選修階段（1909—1945）、紅皮書階段（1945—1975）、核心課程階段（1975—2008）和通識(shí)教育課程計(jì)劃階段（2009—）。每次改革均以不計(jì)時(shí)限、務(wù)求深入切實(shí)的評估為基礎(chǔ)。以2002年起步的評估為例，是年哈佛大學(xué)任命了4個(gè)工作小組和1個(gè)課程改革指導(dǎo)委員會(huì)，對現(xiàn)行課程展開全面分析和評估，其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是對已有的以實(shí)施通識(shí)教育為目標(biāo)的核心課程制度進(jìn)行改革。至 2007年，通識(shí)教育改革共出臺(tái)了四個(gè)報(bào)告：2003 年的《關(guān)于課程審查進(jìn)度的中期報(bào)告》、2004年的《哈佛學(xué)院課程改革報(bào)告》、2005 年的《哈佛學(xué)院課程評審報(bào)告》以及2007年通識(shí)教育工作組提交的最終報(bào)告《通識(shí)教育工作組報(bào)告》。2007年5月15日，哈佛大學(xué)教師立法團(tuán)以投票的方式通過通識(shí)教育最終法案，正式?jīng)Q定以新的通識(shí)教育計(jì)劃取代原有的核心課程（參閱孫華，2015）。

這種常態(tài)、持續(xù)而且嚴(yán)格的評估改革，也是國際通識(shí)教育的普遍情況（尤西林，張俊，2020）⑦。其中，至少有以下幾點(diǎn)可資借鑒：

1. 通識(shí)教育的評估與調(diào)整改革必須常態(tài)化，而不能理解為就事論事式的實(shí)用事務(wù)。必須對通識(shí)教育評估與調(diào)整的必然性與必要性有根本性理解。評估與調(diào)整不是被動(dòng)地解決出現(xiàn)的問題，而是一項(xiàng)積極主動(dòng)的常態(tài)性工作，它應(yīng)該成為通識(shí)教育基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的組成部分。

2. 回應(yīng)時(shí)代與社會(huì)變遷，是通識(shí)教育“評估-調(diào)整”常態(tài)化的一個(gè)積極的背景。通識(shí)教育本身即是回應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化的一種教育產(chǎn)物。從科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、文化到國內(nèi)與國際形勢的根本性變動(dòng)，都會(huì)成為通識(shí)教育課程評估調(diào)整的參照尺度。冷戰(zhàn)陣營的變化、族裔、戰(zhàn)爭、原教旨主義擴(kuò)張，都是美國通識(shí)教育核心課程變動(dòng)的重要根據(jù)。同樣，當(dāng)前的全球大疫情以及不同國家的防疫模式差異，也理應(yīng)引起通識(shí)課程的回應(yīng)。例如，依據(jù)師范通識(shí)教育原理——師范生未來的工作對象是學(xué)生群體，可知文理科均具有人文教育與專業(yè)教育的雙重性（尤西林，2006；尤西林，2017a）。因此，為了防疫需要所開設(shè)的全校公共衛(wèi)生通識(shí)教育課，不僅是一種應(yīng)對疫情的個(gè)人健康教育，更是著眼于師范生未來工作對象的人文社會(huì)性教育。師范生所受的公共衛(wèi)生訓(xùn)練，將在其未來的教師職業(yè)中以社會(huì)規(guī)模獲得傳播，進(jìn)而擴(kuò)展為穩(wěn)定有效的全社會(huì)普及公共衛(wèi)生教育機(jī)制。與之相關(guān)，“人與自然”“社會(huì)治理的個(gè)體自由與總體秩序”等課程亦可在生態(tài)哲學(xué)與社會(huì)學(xué)、政治學(xué)背景下開設(shè)。這也是當(dāng)代實(shí)踐情境教育的模式。

通識(shí)教育的制高點(diǎn)是現(xiàn)代人性的完整與自由，其社會(huì)倫理與責(zé)任信念，一以貫之地保持在通識(shí)教育的發(fā)展進(jìn)程中。因而，通識(shí)教育回應(yīng)社會(huì)問題并作出適時(shí)調(diào)整，是“評估-調(diào)整”機(jī)制的題中之義。

3. 評估與調(diào)整必須組織化。通識(shí)教育評估由常設(shè)通識(shí)教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)執(zhí)行。哈佛大學(xué)成立學(xué)校層面的通識(shí)教育常務(wù)委員會(huì)和若干二級委員會(huì)。委員會(huì)負(fù)責(zé)監(jiān)督管理通識(shí)教育計(jì)劃的實(shí)施，委員由院長任命。常委會(huì)由通識(shí)教育計(jì)劃負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)，該負(fù)責(zé)人應(yīng)是學(xué)院高級職位者，常委會(huì)成員由各院系教師代表和學(xué)生代表組成。

4. 評估需要在教育學(xué)專業(yè)化水平上進(jìn)行。不僅包括對宏觀教育方針和宗旨及總體教育目標(biāo)的評估，而且必須深入到教學(xué)目標(biāo)與各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，對教與學(xué)兩個(gè)方面同時(shí)評估。評估方式和手段應(yīng)該包括實(shí)證的量表問卷與深入的個(gè)案訪談。

5. 調(diào)整方案應(yīng)由專業(yè)教師設(shè)計(jì)提出，并對施行實(shí)踐進(jìn)行中期與后期的再評估，由此形成不斷調(diào)整的波浪式往復(fù)推進(jìn)。

隨著通識(shí)教育理論與實(shí)踐的逐漸成熟，評估與調(diào)整的周期將會(huì)趨于延長與穩(wěn)定。但在中國可預(yù)見的未來，這一機(jī)制的建設(shè)及運(yùn)行，卻是通識(shí)教育進(jìn)入成熟期的前提條件。