寄宿如何影響學生的心理健康？ ＊

楊 釙 顏芷邑

（1. 北京大學教育學院，北京 100871；2. 北京大學燕京學堂，北京 100871）

一、引言

中國寄宿學校已有六十余年的發(fā)展歷史。寄宿學校先后承擔著提高少數(shù)民族學生教育水平、普及九年制義務教育、解決留守兒童的教育問題、促進教育公平與均衡化發(fā)展等諸多使命。20世紀90年代，隨著計劃生育政策的影響逐漸浮現(xiàn)，城市化進程加速和大量勞動力流入城市，農村地區(qū)的學齡兒童不斷減少，農村地區(qū)“撤點并?！遍_始推行。在此背景下，寄宿學校由原來特殊的辦學形式，逐漸成為農村地區(qū)一般的、常規(guī)性的辦學形式。截至2016年底，全國農村地區(qū)（含鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村）義務教育寄宿生人數(shù)已經達到2 608萬人，占農村地區(qū)在校生總數(shù)的27.5%。其中，農村小學寄宿生總數(shù)達942.5萬人，寄宿率為 14.2% ，農村初中寄宿生總數(shù)達1 665.7 萬人，寄宿率達58.6%①。

寄宿學校與走讀學校存在多方面的差異。在生活環(huán)境方面，它將學生從原來的家庭和社區(qū)環(huán)境中剝離，讓學校成為學生首要且單一的成長環(huán)境；在社會關系方面，學生與父母等家庭成員的相處時間被大幅縮減，與同學、老師有更多相處時間，因而形成更緊密的關系；從學校管理的角度，寄宿學校不僅僅提供教育與食宿，而且有著更為精細的管理模式，學生的生活起居、學習娛樂都受到規(guī)律化的管理（Martin et al., 2014）。這些差異意味著寄宿學校教育對學生各方面的發(fā)展都可能產生深刻的影響。

然而，目前中國學界對寄宿學校的研究主要集中在寄宿對學生的學業(yè)發(fā)展、身體健康和營養(yǎng)狀況的影響，關于其對學生心理健康的影響機制討論不多，仍有深化研究的空間?；诖耍疚耐ㄟ^分析中國教育追蹤調查（CEPS）數(shù)據(jù)提供的全國代表性樣本，分析寄宿對學生心理健康的影響及其異質性，著重探討寄宿對心理健康的影響機制。本文的主要研究問題包括：（1）寄宿對初中學生的心理健康有什么影響？（2）對不同的群體，寄宿對心理健康的影響有何差異？（3）寄宿通過哪些機制對學生的心理健康產生影響？本文研究成果有助于深化對寄宿學校與學生發(fā)展的認識，更好地理解寄宿學校教育產生的社會影響。這對改善寄宿學生的心理健康狀況、改進寄宿學校的管理、推進教育均衡發(fā)展具有重要意義。

二、文獻綜述

（一）影響研究

寄宿學校在國外有較長的發(fā)展歷史，其最初作為一種基督教現(xiàn)象起源于歐洲，15和16世紀時逐漸在歐洲普及（Kashti, 1988），17世紀晚期開始在北美出現(xiàn)（Colmant et al. 2004）。寄宿學校在歷史中發(fā)展出兩種形態(tài)：一種是提供精英教育的私立寄宿學校，另一種是為了解決弱勢群體教育問題的公立寄宿學校（Lee&Barth, 2009）。國外關于寄宿對學生影響的研究從學業(yè)成績、心理健康、社會適應等方面展開，由于本文討論寄宿對學生心理健康的影響，因此文獻回顧聚焦于心理健康問題。

目前，國外研究在這一領域尚未得出一致的結論。相當一部分的學術研究認為寄宿不利于兒童的心理健康。Bronfenbrenner（1970）開創(chuàng)了這一研究的先河，他發(fā)現(xiàn)在相較于走讀學生在家、校多場景切換，寄宿生在單一環(huán)境中成長，更容易服從于他們周圍環(huán)境的社會壓力。Kleinfeld 和Bloom（1977）調查了美國四所寄宿學校中132名愛斯基摩青少年，發(fā)現(xiàn)49%的學生存在社交、情感困擾，其中25%的學生表現(xiàn)得極為嚴重。Mander等（2015）基于澳大利亞寄宿兒童的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，小學階段寄宿生在進入中學后情緒障礙發(fā)生率顯著提高，更容易產生情感困擾、抑郁、焦慮等負面情緒。

也有部分研究認為寄宿有利于兒童的心理健康。一方面，寄宿將學生置于集體教育環(huán)境中，從而控制學生個體原有的不利生活環(huán)境可能產生的負面影響，為行為和思想偏激的學生提供新的生活方式，幫助他們適應社會（Bronfenbrenner, 1970；Scott&Langhorne, 2012；Fisher, 1984）。另一方面，一部分學者認為，寄宿學校正在積極進行轉型，更加注重學生的個人需求，并且能夠提供優(yōu)質的設備、豐富的課外活動和機會，因此其對于學生的學業(yè)、生活均能產生正面影響，尤其是對于在家無法享受這些資源的農村學生（Anderson, 2005; Hawkes, 2010）。美國寄宿學校協(xié)會（2013）的調查發(fā)現(xiàn)，68%的寄宿學校學生認為，寄宿幫助他們提升自律性、成熟度、獨立性、合作學習、批判性思維等。Martin等（2014）利用澳大利亞高中生數(shù)據(jù)，也發(fā)現(xiàn)寄宿生和走讀生在目標、投入和心理健康方面并不存在顯著差異。

相較于英美國家的寄宿學校，中國的寄宿學校具有特殊性。首先，大部分寄宿學校位于農村，吸納農村生源；其次，大部分的農村寄宿學校依據(jù)地域進行招生，因此具有較低的選擇性（Shu &Tong,2015）。

在寄宿對心理健康的影響方面，由于全國性樣本數(shù)據(jù)的缺乏，早期的中國實證研究主要是對某地某學校學生進行的問卷調查，樣本量較小且缺乏代表性，研究方法也停留在描述統(tǒng)計、獨立樣本T檢驗和簡單線性回歸（葉敬忠&潘璐，2007; 肖利敏等, 2008; 張麗錦等, 2009）。近年來一些大規(guī)模的寄宿學校抽樣數(shù)據(jù)開始出現(xiàn)，使得寄宿的影響更容易檢驗。其中比較有代表性的是北京大學、中國社會科學院和首都經濟貿易大學聯(lián)合課題組面向河北和四川兩省五縣137所農村寄宿學校的三期追蹤調查和基于全國抽樣數(shù)據(jù)的中國家庭追蹤調查（CFPS）。高選艷（2018）和朱志勝等（2019）采用前者數(shù)據(jù)分別研究了寄宿對于農村學生的心理健康和非認知能力的影響。研究都發(fā)現(xiàn)，寄宿不利于兒童心理健康狀況，寄宿時間越長，越不利于兒童心理健康。在研究方法上，這些研究運用工具變量兩階段最小二乘法，以家校距離作為工具變量，減少了因為變量遺漏導致的系數(shù)估計值向下偏誤。Shu和Tong（2015）利用CFPS數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)寄宿學校的學生更容易抑郁。通過使用傾向性得分，該研究較好地克服了自選擇偏差。但是在機制解釋方面，該研究雖然提出了父母缺位和寄宿環(huán)境較差這兩個假設，卻并沒有通過數(shù)據(jù)加以證明。

寄宿對于學生心理健康的影響具有顯著的年級、性別、家庭背景等異質性。已有研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于低齡兒童心理健康的負面影響更大（陳彥芳, 2010；高選艷, 2018；朱志勝等, 2019）。朱志勝等人（2019）的研究還發(fā)現(xiàn)寄宿對男孩、母親受教育程度較高以及經濟發(fā)展水平相對較好地區(qū)農村兒童的負面影響更大，由此提出了寄宿具有“精英俘獲”效應。

與寄宿學生高度相關的一個群體是留守兒童，留守兒童缺失了日常生活中來自父母的關心和支持，而寄宿學校是否能夠彌補這一空缺引起了學界的關注。一些研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于緩解留守兒童的負面情緒有重要作用（賈勇宏，2007；Liu & Villa，2020），由此他們認為通過大力改善寄宿條件，優(yōu)先接納留守兒童有助于解決留守兒童教育問題。更多的研究發(fā)現(xiàn)寄宿學校并無法替代或補償留守兒童教育過程中父母的缺位，當前留守兒童面臨著父母照顧缺失和學校照顧不足的雙重困境（王樹濤&毛亞慶, 2015; 李勉等, 2017a; 朱志勝等, 2019）。在寄宿的影響機制方面，家人情感支持減少和學校設備、管理不健全都被提及，但是缺乏數(shù)據(jù)分析的支撐。

（二）機制解釋

關于寄宿如何影響學生的心理健康不存在統(tǒng)一的理論解釋框架，國內外學者討論了不同的作用機制，可以歸納為以下三個方面。

第一，從親子關系出發(fā)進行解釋，這一類解釋主要借鑒心理學和社會學的研究，包括依戀理論和家庭社會資本理論等。依戀理論認為穩(wěn)定的依戀關系對學生的學業(yè)、情感、社交都至關重要（Granot&Mayseless，2001），而父母構成個體最重要的依戀關系（Kerns, 2008）。一旦學生進入寄宿學校，他們就離開了這些原始依戀關系，教師往往對學生的情感需求關注不夠，因而無法彌補這種空缺（Parsons，2007）。家庭社會資本理論與之相似，同樣關注家庭內的親子互動、情感聯(lián)絡等非物質性聯(lián)系（楊磊&戴優(yōu)升，2019）。這一理論認為家庭社會資本越好的青少年更有可能發(fā)展出健康的心理狀況（Kandel, 1982），親子關系的密切化、親子互動的增強均有助于預防成年初期情感問題的發(fā)生（Boutelle et al.,2009）。國內的實證研究也證明，父母參與、親子互動的缺失會對青少年的心理健康產生負面影響（楊磊&戴優(yōu)升，2019；劉文萍&侯婉瀅，2018；Wu, 2010）。

第二，從同伴關系的角度進行解釋?！皵U大同伴效應”不完全認同寄宿對心理健康具有負面影響的觀點，它認為寄宿可能產生混合效應。同伴雖然無法完全取代父母等依戀關系，但是他們對于青少年的成長也能起到重要影響（Laible, Carlo & Raffaelli, 2000；Kerns, 2008）。從積極方面看，集體宿舍生活可以增加學生之間的接觸，促進彼此了解。個體不僅能夠獲得同學之間的情感交流和陪伴，而且有可能找到身邊的學習榜樣，從而獲得積極影響（Kerns, 2008；Martin et al., 2014）。

從消極方面看，如果寄宿生同伴帶有不良習慣，則可能對學生個體產生負面影響，如輟學率高、越軌現(xiàn)象嚴重、心理健康異常等（Dishion, McCord & Poulin, 1999）。寄宿學生更可能受到周圍同學不良習慣和行為的影響，在農村寄宿學校住校顯著提高了學生遭遇霸凌的可能性（陸偉，宋映泉&梁凈，2017）。除了行為的互相影響以外，負面情緒也具有傳染性，李長洪和林文煉的研究（2019）發(fā)現(xiàn)班級的負面情緒對于個體的負面情緒具有正向影響，尤其是在社交頻繁度高的學生群體中，而寄宿正是增加了學生之間的交往密度。

第三，從學校管理的角度進行解釋?！皩W校管理效應”這一視角關注寄宿學校具體的管理措施對學生心理發(fā)展的影響，提出寄宿的影響依情況而定。學校管理是包括學生睡眠、飲食、娛樂等各方面的整體系統(tǒng)，一個好的學校管理系統(tǒng)將有利于學生的身心健康，發(fā)揮由家到學校位置轉換的積極效果，并能激發(fā)同伴效應的積極作用（Little, Kohm&Thompson, 2005）。

國內關于寄宿學校管理研究發(fā)現(xiàn)，學校管理難以起到積極作用。其一，在硬件設施方面，不少寄宿學校經費缺乏（朱志勝等，2019），導致學校宿舍、食堂等條件較差，學生活動和心理健康相關場所欠缺。其二，在師資配置方面，受到編制緊縮、專業(yè)人才供給不足等因素影響，不少寄宿學校缺乏專業(yè)生活老師，課任老師要兼任生活老師，這直接導致教師的超負荷工作，學生的日常生活難以得到全面而專業(yè)的指導和管理（劉曉波，2013）。其三，在學校管理和服務方面，寄宿學校管理方式“一刀切”，“以課代管”現(xiàn)象嚴重，壓縮了學生的休息和娛樂時間，學生缺乏豐富多樣的課外活動和生活指導（董世華，2012）。這些問題都導致寄宿學校難以發(fā)揮對學生的心理撫育功能。

整體而言，國外對于寄宿與學生心理健康關系的研究開始得更早，這與其寄宿學校發(fā)展歷史有關。但是由于其寄宿學校在學校管理、學生類型、社會角色等方面都與中國的寄宿學校存在較大差別，其研究結論雖然具有借鑒意義，卻不可照搬到中國現(xiàn)實情況。近些年國內研究也得到了一定發(fā)展，但是仍然存在有待深化的方面。第一，尚未建立解釋寄宿影響的理論框架。本文綜合以往研究，構建出包含親子關系、同伴關系、學校管理三個層次的機制框架；第二，實證研究樣本代表性不足。早期由于缺乏大規(guī)模樣本，多數(shù)實證研究僅聚焦于某省份、某地區(qū)，本文選擇CEPS兩期數(shù)據(jù)，具有較好的全國代表性；第三，內生性問題難以解決。由于寄宿并不是隨機干預的變量，而是存在較強的選擇性，因此可能導致估計結果的偏差，本文通過工具變量二階段回歸法，一定程度上提升估計準確性；第四，機制探討缺乏實證研究。目前大部分關于寄宿如何對學生的心理健康產生消極影響的討論仍停留在理論探索階段。本文采用中介效應檢驗、分樣本檢驗等方法定量討論了寄宿的影響。

三、研究設計

（一）數(shù)據(jù)與樣本

本文使用的數(shù)據(jù)來自中國人民大學中國調查與數(shù)據(jù)中心（NSRC）實施的中國教育追蹤調查（CEPS）。該調查以 2013—2014 年為基線，從全國隨機抽取了28個縣級單位的112所學校、438個班級進行調查，具有較好的全國代表性?；€調查共調查了19 487名學生，其中七年級學生10 279名，九年級學生9 208名；女生9 341名，男生9 875名。2014—2015年對基期樣本中的七年級學生進行了追蹤調查，追訪調查時失訪學生數(shù)為830名，新入樣學生數(shù)為471名，成功追訪學生數(shù)量為9 449人，追訪率達到 91.9%。調查內容包括學生的基本信息、學生家長的基本信息、家庭所在社區(qū)環(huán)境、班主任的基本信息以及學校的基本信息等，能較好地滿足研究需要。

由于寄宿產生的影響可能具有滯后性，本研究利用面板數(shù)據(jù)進行跨期分析，有助于更準確地觀察寄宿產生的短期、中長期影響。根據(jù)跨期分析的研究需要，本文根據(jù)學生編號，對2013—2014年與2014—2015年數(shù)據(jù)進行合并，僅保留兩期數(shù)據(jù)完備的學生樣本，去除相關變量中明顯的缺失值和異常值的樣本。合并后剩下8 327個有效樣本，其中寄宿學生2 844名，占總樣本的30.32%；走讀學生5 802名，占總樣本的69.68%。合并樣本中共包含110所學校，其中全寄宿學?；虿糠旨乃迣W校59所（54%），走讀學校51所（46%）。

（二）研究假設

本文將通過實證方法檢驗寄宿對初中學生心理健康的影響效應，分析其影響在性別、城鄉(xiāng)、父母外出狀況、家庭經濟狀況方面所具有的異質性，并從親子關系、同伴關系、學校管理三個層次探討其具體的影響機制。國內已有文獻研究發(fā)現(xiàn)，寄宿不利于兒童心理健康，對于低齡兒童來說寄宿的負面影響尤為嚴重；寄宿時間越長，越不利于兒童心理健康（高選艷，2018；朱志勝等，2019；王樹濤和毛亞慶，2015；李勉等，2017b）。因此，本文提出假設1：

H1：相比于走讀學生，寄宿學生的心理健康狀況更差。

前期研究發(fā)現(xiàn)，寄宿對于學生心理健康的影響具有顯著的性別、城鄉(xiāng)、留守、家庭背景等異質性，但并未得出一致結論。因此，本文將這些因素納入基準模型，檢驗寄宿對不同群體的差異化影響。在性別方面，相較于男生，女生對家人的情感依賴以及與家人在一起的心理需求更為強烈，因而更有可能因為在學校寄宿生活中得不到足夠的關愛，產生心理健康上的問題（李勉等，2017a）。在城鄉(xiāng)差異方面，農村與城市的寄宿學校存在顯著差異。在寄宿環(huán)境方面，城市寄宿學校的環(huán)境可能比農村寄宿學校更好，不管是在生均撥款方面，還是在宿舍、學生活動室、心理咨詢室、音樂室等方面，城市寄宿學校也更占優(yōu)勢。在留守狀況方面，對于留守兒童來說，寄宿生活通過創(chuàng)造一個親密的生活空間，可能彌補他們由于父母外出帶來的情感缺失，因而寄宿對他們的心理健康負面影響反而較小。對于家庭經濟貧困的學生來說，寄宿學校為他們提供了更好的學習和生活環(huán)境，將他們從家庭壓力中暫時解放出來。基于此提出假設2：

H2：對于不同性別、城鄉(xiāng)、留守狀態(tài)和家庭經濟背景的學生，寄宿對其心理健康具有差異化影響。

在影響機制方面，如前文所述，國內外文獻關于機制的理論探討主要集中在三個層面：親子關系、同伴關系、學校管理。本文將從這三個層面依次檢驗具體影響機制。首先，在親子關系層面，柳建坤等（2020）就基于Grolnick和Slowiaczek（1994）提出的“行為—認知—情感”三層次參與模型構建了“行為參與”“認知參與”“情感參與”三個維度的變量。楊磊、戴優(yōu)升（2019）則通過親子互動和親子關系兩個維度來衡量父母參與。本文選取了親子互動這一個維度來進行檢驗，對于寄宿學生來說，他們大量的時間處于學校的封閉環(huán)境中，與父母的互動被壓縮到每周一次甚至幾周一次的短暫相處?；谶@些研究本文提出假設3：

H3：寄宿通過降低學生與父母互動的頻率影響學生的心理健康。與父母互動的頻率越低，寄宿生的心理健康程度越低。

其次，從“擴大同伴效應”出發(fā)，本文將主要檢驗學校內同伴這一層面的因素所起到的中介作用，包括與同伴的行為互動和同伴之間的情緒傳染。已有相當多的研究證明，寄宿與霸凌行為密切相關。陸偉等（2017）的研究發(fā)現(xiàn)，中國農村寄宿學校中的霸凌水平高達31.5%。國內外研究表明，霸凌會導致學生的焦慮、抑郁、壓力和不安全感水平的上升，嚴重者甚至會導致自殺傾向（汪夢如，2020；劉小群等，2013；李海壘等，2012）。基于這些研究發(fā)現(xiàn)，本文提出假設4：

H4：寄宿通過增加學生的霸凌行為影響學生的心理健康，霸凌行為越多，心理健康程度越差。

在寄宿生當中，負面情緒可能具有更強的傳染性，也即負面情緒的同伴效應更強。抑郁情緒和孤獨感等負面情緒，都會通過社交網(wǎng)絡進行傳播（Rosenquist, Fowler & Christakis, 2011；Cacioppo et al.，2009）。李長洪和林文煉（2019）使用CEPS數(shù)據(jù)證實了班級內部的負面情緒越多，學生個人的負向情緒也越多。基于此提出假設5：

H5：寄宿生的心理健康狀況受到同伴的影響，同伴的心理健康越差，寄宿生的心理健康也越差。

再次，學校管理有可能影響寄宿對學生心理健康的作用。在寄宿學校，學校很大程度上取代了家庭的功能，承擔著對學生的學習、身心健康、安全等各方面的責任。學校為了保證管理的有效性，通常制定嚴苛的規(guī)章制度，對學生的身心進行規(guī)訓。初中生正處于精力旺盛、好奇心強的時期，強調整齊劃一、一刀切的管理方式容易導致叛逆態(tài)度，影響他們的學校生活體驗（劉曉波，2013）。受到應試教育觀念、課外活動設施和師資投入欠缺、保障學生安全壓力等因素的影響，寄宿學校通常實行“以課代管”，導致學生規(guī)定學習時間過長，業(yè)余生活和休息時間被嚴重壓縮，在農村寄宿學校中這一問題尤其嚴重（仇發(fā)青，2017；劉曉波，2013；董世華，2012）。過度地延長學習時間，擠壓學生本該豐富多彩的休息時間，會導致學生對于寄宿生活的沮喪與厭煩（董世華，2012）。基于此，本文提出假設6：

H6：學校管理越嚴格，寄宿對于學生的心理健康負面影響越大；學校規(guī)定的學習時間越長，寄宿對于學生的心理健康負面影響越大。

（三）變量設定

本文自變量是學生的寄宿情況，即住宿或走讀。與此相對應的是CEPS2013—2014學生問卷中“周一到周四晚上是否在學校寄宿”這一問題，根據(jù)這一問題的回答區(qū)分出寄宿學生=1、走讀學生=0。

本文的因變量是初中學生心理健康狀況。CEPS 問卷參考美國流行學研究中心抑郁量表（the Center for Epidemiologic Studies Depression Scale，CES-D），編制了10道關于心理健康狀況的題目，向學生詢問了在過去七天內沮喪、消沉等十項負面情緒發(fā)生的頻率，采用李克特五點量表，選項為“1. 從不、2.很少、3. 有時、4. 經常、5. 總是”，自評分數(shù)越低表示負面情緒越少，心理健康水平越高。本文參考已有研究（楊奎臣等，2020；楊磊&戴優(yōu)升，2019）的做法，將每一題的得分加總得到心理健康狀況變量，其取值范圍為10—50之間，分數(shù)越高表明心理健康水平越低②。

為了解決內生性問題，本文首先考慮利用面板數(shù)據(jù)加入滯后變量的方法。研究選取追蹤調查中的學生負面情緒得分作為因變量，自變量和其他變量從基期調查數(shù)據(jù)選取，以此更好地檢驗寄宿對心理健康的影響。

在參考已有研究成果（朱志勝，2019；高選艷，2018）的基礎上，本文選取了個人特征和家庭特征兩類控制變量，這些變量都有可能影響個體的心理健康狀況，其中部分變量可能同時對是否寄宿和心理健康狀況產生影響，如果不加以控制會導致對系數(shù)的高估或低估。自身特征包括性別、戶口類型、是否是獨生子女、是否是留守兒童。家庭特征包括家庭經濟狀況、父親受教育程度、父母關系。

本文的中介變量是指受到寄宿影響或決定，轉而會影響心理健康狀況的變量。首先，親子關系層面。在對親子互動進行變量操作化時，本文選取“你和父母一起吃晚飯的頻率”“你和父母一起參觀博物館/動物園/科技館等的頻率”“你和父母一起外出看電影/演出/體育比賽等的頻率”三個變量，該變量取值為1—6，分別代表“從未做過”“每年一次”“每半年一次”“每個月一次”“每周一次”“每周一次以上”，將三個變量的值加總形成親子互動變量的取值。其次，同伴關系層面。由于CEPS的追蹤數(shù)據(jù)中沒有直接詢問所遭受的霸凌行為，本文從另一個角度出發(fā)，研究學生自身的攻擊性行為，包括在過去一年中，罵人、說臟話、吵架、打架、欺負弱小同學、脾氣暴躁的頻率。這些攻擊性行為一定程度上能夠反映出學生在學校中參與的霸凌行為。變量取值為1—4，分別代表“從不”“偶爾”“有時”“經?！?，將五個變量的值加總形成霸凌行為變量。負面情緒的傳染性是同伴層面的另一個可能機制。本文將計算每個班級的負面情緒平均值，將其加入基準模型中，檢驗其對寄宿系數(shù)的影響。最后，學校管理層面。在對學校管理進行衡量時，本文將選取教師問卷中“你所在的學校對學生的管理如何？”這一問題來衡量學校管理的嚴格程度，該變量取值為1—5，分別代表“非常松”“比較松”“一般”“比較嚴格”“非常嚴格”。在對規(guī)定學習時間進行衡量時，本文將通過學校要求的早上到校時間和下午離校時間計算出學校要求的學生在校時間，這是學生一天最小學習時間。

（四）研究方法

基于上一部分對變量的解釋，本文設定如下基準模型：

其中，wellbeing為被解釋變量，表示i學生的心理健康得分。Boarding為核心自變量，表示i學生是否寄宿。X包括一系列控制變量，ε表示隨機擾動項。

在使用OLS進行估計時，內生性是一個不可忽略的問題。一方面，本文的核心自變量是否寄宿并不是隨機干預的變量，而是存在較強的自選擇性。另一方面，可能存在變量遺漏的問題，一些遺漏變量會同時影響自變量和因變量，但又是難以觀測的?；诖耍疚慕梃b已有研究（朱志勝等，2019；高選艷，2018；黎煦等，2018，2019；陸偉等，2017）做法，采用家校距離作為工具變量，構建了二階段最小二乘法模型。由于問卷并未直接詢問家校距離，本文選取了CEPS2014—2015問卷中“從家里到學校，你通常使用什么方式？”和“使用上面所選的交通方式，你從家到學校通常要花多長時間？”兩個變量，為第一題的10種交通方式分別賦值平均速度③，并以平均速度和第二題的花費時間相乘，得出家校距離這一工具變量，放入模型中進行回歸④。

四、寄宿與學生心理健康

（一）寄宿學生和寄宿學校特征分析

本文首先在個體層面比較寄宿生和走讀學生的特征。由描述性統(tǒng)計可見，寄宿學生和走讀學生的性別構成相似。在寄宿生中，農村戶口學生和非獨生子女都占據(jù)八成上下，而走讀學生中城市學生和獨生子女更多。寄宿學生中留守兒童占比，比走讀學生中該占比高出十多個百分點。相似的，寄宿學生中家庭富裕的比例、父親教育程度高的比例，均顯著低于走讀學生。在每一種負面情緒維度上，寄宿生都比走讀生經歷的頻率更高。在中介變量方面，寄宿生由于大量時間處在學校環(huán)境中，與父母互動的頻率低于走讀生，也有更多的霸凌行為。

其次，由于學校管理是本文討論的重要機制，表1從學校層面描述了樣本所在寄宿學校的基本情況。63%的走讀學校位于城區(qū)，而64%的寄宿學校位于城鄉(xiāng)結合部、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農村，這一分布特點受到農村地區(qū)“撤點并?！闭叩挠绊?。走讀學校人均撥款額度接近寄宿學校的兩倍，這部分反映了城鄉(xiāng)教育資源分布的差異，也更加凸顯寄宿學校的弱勢位置。在硬件設施上，寄宿學校的學生活動、心理健康場所更加欠缺，更少的寄宿學校擁有設備良好的學生活動室和心理咨詢室。最后，寄宿學校管理略松于走讀學校，但若從規(guī)定學習時間來看，寄宿學校往往要求更早的到校時間和更晚的放學時間（不包括晚自習時間），“以課代管”的現(xiàn)象更為突出。

表1 寄宿學校特征（CEPS2013/14）

（二）基準估計結果

表2展示了簡單線性回歸的結果。模型1為基準模型，在控制了個人特征和家庭特征以后，寄宿學生比走讀學生平均多0.566個單位的負面情緒，該影響在95%的置信度上顯著。模型2—11展示了對十個負向情緒逐一回歸的結果，除了“生活沒意思”“提不起勁兒來做事”“擔心過度”，寄宿顯著增加其他維度測量的負面情緒。由此可以證實，寄宿增強了學生的負面情緒，對學生的心理健康造成不利影響。

表2 基準模型OLS回歸結果⑤

表2還表明，部分個體和家庭特征也會影響學生負面情緒。女生的負面情緒顯著多于男生；非獨生子女的負面情緒顯著多于獨生子女；留守兒童的負面情緒多于非留守兒童；家庭經濟地位越高，負面情緒得分越低；父母關系越和睦，負面情緒得分越低。

表3展示了二階段工具變量回歸的結果。在第一階段估計中，學生是否寄宿顯著受到個人和家庭背景的影響。研究發(fā)現(xiàn)，農村兒童、留守兒童和家校距離大的兒童選擇寄宿學校的可能性顯著高于其他兒童，而獨生子女、來自富裕家庭兒童和父親教育程度高的兒童更不可能選擇寄宿。

表3 二階段工具變量估計結果

在第二階段估計中，工具變量的參數(shù)估計系數(shù)通過了1%的顯著性檢驗且顯著為正，說明寄宿對于學生心理健康的負面影響確實存在。結果顯示寄宿學生比走讀學生的負面情緒平均高2.77個單位。該估計系數(shù)和標準誤均大于原來的OLS估計系數(shù)，這與同類研究（朱志勝等，2019；高選艷，2018）的結果一致。這說明由于內生性的存在使得基準回歸得到擬合值低估了寄宿的實際影響。其他控制變量的效果和顯著性與基準回歸一致。簡言之，工具變量模型的結論表明基準回歸的結果較為穩(wěn)健。

（三）異質性分析

表4報告了異質性分析的結果。在性別方面，就讀寄宿學校對于男生負面情緒的影響低于對女生的影響。對女生來說，寄宿將增加0.759個單位的負面情緒，且這一效應在1%的水平上顯著。這一現(xiàn)象與李勉等（2017a）的研究相一致，可能是因為女生對家人的情感依賴更為強烈，而在學校寄宿生活中由于得不到足夠的關愛，更容易產生消極情緒。

表4 異質性分析結果

對城鄉(xiāng)樣本的分析發(fā)現(xiàn)，對于城市學生而言，就讀寄宿學校對其負面情緒并無顯著影響；對于農村學生而言，寄宿將增加0.574個單位的負面情緒，且在5%水平上顯著。這一差異可能是因為農村與城市寄宿學校的環(huán)境和家校距離構成存在差異。農村的寄宿學校往往受到“撤點并?！闭叨?，意味著學生必須遠離家鄉(xiāng)前來接受教育。在城市地區(qū)，生源更多來多自當?shù)?。此外，?的描述統(tǒng)計分析結果顯示城市寄宿學校的環(huán)境比農村寄宿學校更好。

在留守兒童表現(xiàn)方面，對父母雙方均在家的學生而言，寄宿會使他們的負面情緒提高0.74個單位；但是對于父母雙方或父母一方外出的學生而言，這一影響并不顯著，這一結果與Liu和Villa（2020）的研究相一致。這說明寄宿通過創(chuàng)造一個親密的生活空間，可能能夠彌補他們由于父母外出帶來的情感缺失。

對于家庭經濟狀況困難的學生而言，寄宿對他們的負面情緒并不存在顯著影響；但是隨著家庭經濟狀況變好，寄宿的負面影響顯著增強。這一結果與朱志勝等（2019）的研究相一致，也即他所討論的“精英俘獲”現(xiàn)象。寄宿對于家庭困難的學生不存在顯著負面影響，這可能是因為寄宿生活減輕了他們的家庭責任。這與國外關于寄宿對來自貧困家庭或社區(qū)學生具有積極影響的研究相一致（Bronfenbrenner, 1970；Scott&Langhorne, 2012）。

五、寄宿影響心理健康的機制

本文采用中介效應模型，從親子關系、同伴關系、學校管理三個層次探討寄宿制對學生心理健康影響的機制。

（一）親子關系

在檢驗親子互動和霸凌行為作為中介變量時，本文采用逐步檢驗回歸系數(shù)的方法（溫忠麟等，2004）。 表5的第1、2列報告了親子互動作為中介機制的檢驗結果。第1列顯示，在控制了其他變量以后，寄宿顯著減少了親子互動，相較于走讀生，寄宿生與父母互動的頻率降低了1.263個單位。第2列的模型中將寄宿情況和親子互動兩個變量同時加入基準模型，發(fā)現(xiàn)寄宿對負面情緒的影響系數(shù)顯著降低，由原來的0.566降低為0.448，說明親子互動減少部分解釋了寄宿對心理健康的負面影響，親子互動的中介效應占總效應的20.85%。

表5 寄宿影響心理健康的中介機制：親子互動和霸凌行為

（二）同伴關系

在同伴關系機制中，本文分別討論了霸凌行為和同伴效應。表5的第3、4列報告了霸凌行為作為中介機制的檢驗結果。第3列顯示，在控制了其他變量以后，寄宿顯著增加了學生的霸凌行為，相較于走讀生，寄宿生霸凌行為增加了0.536個單位。第4列的模型中將寄宿情況和霸凌行為兩個變量同時加入基準模型，發(fā)現(xiàn)寄宿對負面情緒的影響系數(shù)顯著降低，且不再顯著，說明霸凌行為的增加完全解釋了寄宿對心理健康的負面影響。

對于寄宿生來說，學校幾乎成為學生們周一到周五的單一生活環(huán)境，學生們的社交網(wǎng)絡相較于走讀學生來說更加集中和密切，為負面情緒的傳染提供了空間。為了檢驗負面情緒是否在寄宿生中更加具有傳染性，本文借鑒李長洪和林文煉（2019）的模型，加以簡化建立了如下模型：

其中，被解釋變量Wellbeing表示學生個體的負面情緒，核心解釋變量為Average，表示學生所在班級的平均負面情緒。X表示一系列控制變量，包括學生的性別、戶口類型、年級、是否是獨生子女、是否是留守兒童、父親的受教育程度、父母關系。此外，檢驗同伴效應時需要考慮情景效應和關聯(lián)效應，前者指個體受到地理因素的影響表現(xiàn)出相同的特性；后者指具有某種特征的個體更容易聚集到一起。參考李長洪和林文煉（2019）的研究，在情景效應Contexti方面，本文將班級特征和學校特征變量放入其中。具體而言，包括衡量學業(yè)壓力的每周寫作業(yè)時間以及班級排名、衡量師資力量的班主任教齡、衡量學校地區(qū)差異的學校所在地區(qū)類型這四個變量。Corri關聯(lián)變量則包括學生個人的考試成績、健康狀況，以及家庭經濟狀況、家校距離四個變量⑥。

對寄宿學生和走讀學生分別進行檢驗，結果如表6所示。在控制了情境效應和關聯(lián)效應以后，班級平均負面情緒對個體負面情緒的影響依然顯著存在，而這一影響在寄宿生和走讀生中強度不同。對于寄宿生來說，班級負面情緒每提高一個單位，學生個體的負面情緒將提高0.93個單位，這一變化在走讀生中為0.863個單位。這一結果表明，負面情緒的同伴效應在班級中存在，而且對于與同伴和學校環(huán)境有更高交流密度的寄宿生來說，同伴效應作用更大。

表6 負面情緒的同伴效應OLS估計結果

（三）學校管理

相比于走讀學校，寄宿學校往往要求更早的到校時間和更晚的放學時間。在前文的描述性統(tǒng)計中，除去晚自習的時間，寄宿學校平均規(guī)定10.05個小時的在校學習時間，而走讀學校平均只規(guī)定9.04個小時，這一差異在1%的置信水平上顯著。表7的第1、2列對規(guī)定學習時間長和規(guī)定學習時間短的兩類學校分別進行檢驗。本文將規(guī)定時間長于中位數(shù)的界定為時間長，將規(guī)定時間短于中位數(shù)的界定為時間短?？刂屏似渌兞恳院?，在規(guī)定學習時間長的學校中，寄宿顯著增加了學生的負面情緒，其系數(shù)與基準模型回歸系數(shù)相近，在10%的水平上顯著。在規(guī)定學習時間更短的學校中，寄宿對于學生負面情緒的影響估計系數(shù)更低，且并不顯著。因此僅在學習時間更長的環(huán)境中，本研究才發(fā)現(xiàn)了寄宿對學生心理健康的顯著負面影響。

表7 寄宿影響心理健康的中介機制：學習時長和學校管理

在前文的描述性統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，走讀學校比寄宿學校管理更為嚴格，這一結果是因為前文將部分寄宿學校與全寄宿學校合并為了寄宿學校一類。全寄宿學校管理比其他兩類學校更加嚴格。全寄宿學校管理的管理嚴格程度均值為4.05，顯著高于部分寄宿學校的均值（3.83）和走讀學校的均值（3.92）。表7的第3、4列對管理嚴格和管理寬松的兩類學校分別進行檢驗。研究發(fā)現(xiàn)，在控制了其他變量以后，在管理嚴格的學校中，寄宿顯著增加了學生的負面情緒，其系數(shù)與基準模型回歸系數(shù)相近，在5%的水平上顯著。在管理寬松的學校中，寄宿對于學生負面情緒的影響估計系數(shù)更低，且并不顯著。因此僅在管理更加嚴格的環(huán)境中，本研究才發(fā)現(xiàn)了寄宿對學生心理健康的顯著負面影響。

六、結論與討論

（一）結論

幾十年來，隨著農村地區(qū)“撤點并?！蓖菩校乃迣W校被大規(guī)模興建，一些問題逐漸顯露，如低齡寄宿導致學生心理問題頻發(fā)。目前，學術界對寄宿制與兒童發(fā)展的關系存在不同看法，缺乏對影響機制的討論。本文基于中國教育追蹤調查（CEPS）2013—2014和2014—2015兩期數(shù)據(jù)，探討了寄宿對于學生心理健康狀況的影響。本文基本結論如下。

第一，寄宿顯著增加了學生的負面情緒，對學生的心理健康狀況產生了消極影響。雖然不似農村學生或留守兒童所獲得的巨大媒體和政策關注，但是寄宿學生正在成為中國教育發(fā)展過程中一個新的具有脆弱性的群體⑦。這不僅表現(xiàn)在寄宿制學生在認知和非認知發(fā)展方面與其他學生存在較大差距，而且表現(xiàn)在他們在心理健康方面長時間受到寄宿的負面影響，可能在長期中提升他們罹患心理疾病的可能性。心理健康與認知技能和非認知技能一樣，是人力資本的重要組成部分。寄宿制學生在心理健康方面的弱勢，會影響其人力資本數(shù)量和質量的發(fā)展，從而在長期中影響個體的教育成就和勞動力市場表現(xiàn)。從這個意義上來看，部分寄宿學?？赡茈y以實現(xiàn)政府賦予其的解決留守兒童的教育問題，以及促進教育公平與均衡化發(fā)展等使命，反而會加大現(xiàn)存的城鄉(xiāng)教育不平等、影響我國人力資本的高質量發(fā)展。

第二，寄宿對學生心理健康的影響具有異質性，主要表現(xiàn)為“家庭環(huán)境替代”和“精英俘獲”兩種效應。本研究發(fā)現(xiàn)，對于父母均外出的留守兒童和家庭經濟困難的學生，寄宿學校起到替代和彌補的作用，能夠讓他們脫離不利的家庭環(huán)境，投入到相對純粹的學習環(huán)境中，寄宿對其心理健康并不存在顯著負面影響。但是對于父母在家或是家庭經濟條件一般甚至富裕的學生，寄宿具有“精英俘獲”效應，讓他們失去了原來家庭環(huán)境中的經濟資本和社會資本，必須重新適應寄宿學校這個均質單一的環(huán)境。當學校投入低于家庭投入質量，就導致學生獲得的總體投入質量下降。

第三，寄宿制對學生心理發(fā)展的負面影響主要由于學校管理的缺失和親子互動的缺失，形成了“寄而難育”的現(xiàn)象。首先，在中國當前的寄宿學校建設和管理中，養(yǎng)育這一職責很大部分被忽略或懸置起來。一方面學生脫離了家庭環(huán)境，另一方面學校又沒有充分承擔家長“讓渡”的教導、養(yǎng)育學生的責任，導致了對兒童發(fā)展監(jiān)督、強化、指導和激勵角色的缺失。學生離開家庭后，父母參與大幅減少，學校卻又疏于管理和關愛，正處于成長期的青少年在生活和行為上缺乏指導和約束，情感需求也留下了真空，不良行為和負面情緒因此趁勢生長，影響學生的心理健康狀況。因此，寄宿學校成為“真空的養(yǎng)育環(huán)境”，“寄而難育”成為寄宿學校的常態(tài)。

其次，我國寄宿學校中普遍存在過分追求管理的統(tǒng)一化而忽視學生需求的多樣化、追求硬件的標準化而忽視服務的精細化、延長學習時間來填補學生的空閑時間、強調學業(yè)成績提升而忽視心理健康輔導。寄宿制學習時間過長、休閑時間不足本身會加劇學生心理負擔，催生同伴霸凌等不良行為。本研究還發(fā)現(xiàn)寄宿學校生均撥款僅為走讀學校的二分之一，寄宿學校的學生活動、心理健康場所也更加欠缺，更少的寄宿學校擁有設備良好的學生活動室和心理咨詢室。同時，寄宿學校往往要求更早的到校時間和更晚的放學時間（不包括晚自習時間），“以課代管”的現(xiàn)象更為突出。這些分析表明寄宿學校在提供課外教育活動、心理健康服務和支持性學校氛圍方面的潛力有限，形成了“寄而難育”的尷尬局面。

綜合來看，本文也存在幾個局限。首先，心理健康的測量方式較為單一。受制于樣本數(shù)據(jù)結構，本文僅使用負面情緒加總得分測量；其次，本文將城市樣本和農村樣本混合在一起分析，不利于識別農村和城市寄宿學校之間的差異。

（二）啟示與展望

近二十年寄宿學校的快速發(fā)展，可以說是在城鄉(xiāng)社會轉型、人口結構巨變的巨大推力下摸索出來的實踐，這種探索積累了早期經驗，也暴露了許多問題。

在中國的寄宿學校建設中，全國層面的統(tǒng)一標準僅有2011年教育部和衛(wèi)生部聯(lián)合印發(fā)的《農村寄宿制學校生活衛(wèi)生設施建設與管理規(guī)范》，該規(guī)范局限于學校生活設施的建設和管理。本研究表明學校管理是寄宿學校發(fā)展的短板，為了解決這一問題，可以考慮采取以下措施。

首先，應當繼續(xù)強化寄宿學校的師資隊伍建設，豐富心理健康教育體系和干預措施。近年出臺的相關政策通過適當增加編制、政策傾斜等方式改善教師缺乏的問題，并統(tǒng)籌制定宿管、食堂、安保等工勤服務人員及衛(wèi)生人員的配備標準以滿足學校生活服務基本需要⑧。下一步，應當探索增加學生心理健康指導的專業(yè)人員，避免出現(xiàn)一師任多職、專業(yè)性欠缺的狀況。目前，部分學校已經將中小學心理健康教育納入教育教學計劃，安排一定課時，采用團體輔導、心理訓練、角色扮演、游戲輔導、專題講座等形式加強中小學生心理健康教育，一些地方還編寫了內容生動的中小學心理健康教育讀本⑨，類似的舉措應當在寄宿學校中得到更廣泛的普及。

其次，應當優(yōu)化學校管理方式，打造更靈活、更人性化的寄宿學校管理制度。一方面，寄宿學生需要更全面而有效的監(jiān)管?！叭妗币馕吨芾韮热莶粌H僅是學生的學習表現(xiàn)，學生的日常生活習慣、行為方式都應當受到監(jiān)督和指導。寄宿學校中霸凌行為的高發(fā)，正是學校管理缺失的體現(xiàn)?！坝行А贬槍Φ氖钱斍安簧賹W校中出現(xiàn)的“一刀切”等過分追求簡單劃一的管理方式。青少年具有極強的可塑性和個體差異性，應當以柔性和人性化的方式而非嚴格死板的規(guī)定進行指導。另一方面，學校應當轉變“升學至上”的理念，更多關注學生的綜合發(fā)展，將學生的身心健康納入教育目標中。寄宿學校不僅是學習的場所，也是青少年休息和娛樂的場所，寄宿學校需要摒棄“以課代管”的思路，科學合理地安排學生的學習和課余活動時間，增加對課余活動設施和師資力量的投入。

最后，積極發(fā)揮父母作用，通過家校合作提升寄宿學校服務質量。寄宿學校雖然在普通學校的教學功能以外，要承擔起部分“養(yǎng)育”的責任，但在法律意義上，學校是基于對學生的教育和管理職責對寄宿學生具有義務，學校并不因為寄宿制而成為學生的監(jiān)護人，寄宿也并不免除家長的監(jiān)護職責，父母亦不能完全從學生的寄宿生活中缺失。家長應該轉變教育觀念，不能認為孩子的教育責任全在于學校，而是要積極地參與到孩子的成長過程中。學校也應當創(chuàng)造條件，通過多樣化的方式吸引家長參與，讓寄宿生感受到家人的關懷和支持。如在澳大利亞關于寄宿的標準中，就專設了培訓教職工關于吸納家長參與的策略⑩。為了加強對留守兒童的關愛，不少學校免費提供親情電話、視頻聊天等服務，這些舉措對于規(guī)模更大的寄宿學生同樣適用。