“創(chuàng)造的教育”理念下高校課堂教學變革思考

呂立杰，李 博，郭洞天

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

創(chuàng)造的教育是東北師范大學提出的教育理念，其基本內涵是“倡導注重過程的探究教育，激發(fā)基于興趣的內生動力，養(yǎng)成批判反思的思維習慣，塑造卓越擔當?shù)娜松犯?，構建協(xié)同開放的育人模式，凝鑄張揚個性的校園文化”(1)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學刊》2017年第4期。?；谶@樣的辦學理念，近年來東北師范大學開展了一系列育人方式改革，其中最核心的就是系統(tǒng)的教學改革。本文試圖從創(chuàng)造教育對當代大學生的素養(yǎng)塑造、創(chuàng)造的教育理念下教學生成機制及課堂教學的核心要素等幾個方面進行探討，以反思人才培養(yǎng)實踐的合目的性與合邏輯性。

一、創(chuàng)造的教育與當代高校育人方式變革

(一)創(chuàng)造力是當代人應具有的核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是指個體應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展的必備品格與關鍵能力(2)孫亞玲：《“核心素養(yǎng)”的嬗變與選擇》，《云南師范大學學報(哲學社會科學版)》2017年第1期。。核心素養(yǎng)并不是固定不變的，而是基于現(xiàn)實需求的變化和人類社會及個體發(fā)展的主要矛盾而不斷調整更新的(3)屠莉婭：《基于變革社會的視角：核心素養(yǎng)闡發(fā)與建構的再思考》，《全球教育展望》2016年第6期。。因此，在不同時代、不同的社會背景下，核心素養(yǎng)的具體內容具有差異性。21世紀是全球化、知識經濟、信息爆炸、科學技術飛速發(fā)展的時代，這使得社會面貌與社會發(fā)展呈現(xiàn)出與以往不同的新特點，社會愈加復雜，社會變化加快，不確定性增加。在這樣的時代背景下，社會對于人們應具備的核心素養(yǎng)提出了全新的要求。

1.適應力

在當今時代，社會與科技之間正建立起前所未有的緊密聯(lián)系。以物聯(lián)網、人工智能、云計算為代表的前沿科技不斷實現(xiàn)技術層面上的突破，深刻地改變了人們的生產生活方式?？茖W技術在為人類社會帶來種種便利與創(chuàng)新的同時，也給人們的生活帶來一種不確定性。這種不確定性源于科學技術的更新速度不斷加快。社會領域的方方面面都面臨著日新月異的改變，沒有人能預測科技發(fā)展的方向，也沒有人能判斷科技將如何影響社會的未來。

面對這種充滿不確定性的未來，人類必須提高自身的適應力與靈活性，具備持續(xù)更新知識與技能的終身學習能力，以適應來自變化莫測的未來社會的各種挑戰(zhàn)。適應力是一個人的基本素養(yǎng)，只有能不斷適應社會變化的人，才能在社會中更好地生存下來。

2.遷移力

遷移力是指把在一個情境中掌握的東西遷移、運用到新情境中的能力(4)約翰·D.布蘭思福特：《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學?！?擴展版)，上海：華東師范大學出版社，2013年，第45頁。，其作用在于將習得的知識或技能概括化、系統(tǒng)化，形成一種穩(wěn)定的心理結構，從而便于在新情境中使用。

隨著計算機、互聯(lián)網的誕生與發(fā)展，信息產生、傳播的速度和規(guī)模達到了空前的水平，人類社會邁入到信息社會。在信息社會中，科技與網絡不斷催生信息與知識的增長，大量的信息與知識涌入人們的生活中，造成了“信息大爆炸”的現(xiàn)象。在這種信息和知識“飽和”的時代，具體的、確定性的知識在一段時間之后很有可能就會變成“無效知識”(5)張應強、張洋磊：《從科技發(fā)展新趨勢看培養(yǎng)大學生核心素養(yǎng)》，《高等教育研究》2017年第12期。。因此，面對著知識類別、知識結構日益復雜的今天，人們不僅應掌握具體的知識，更應具備知識遷移能力。同時，隨著社會的發(fā)展，經濟與社會的進步越來越依賴于具備跨學科能力的創(chuàng)新人才，而這種跨學科人才的形成離不開對于遷移能力的培養(yǎng)。

3.創(chuàng)造力

創(chuàng)造力是指產生新穎而有價值的想法的能力(6)甘秋玲、白新文、劉堅等：《創(chuàng)新素養(yǎng)：21世紀核心素養(yǎng)5C模型之三》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2020年第2期。。隨著科技的飛速發(fā)展以及知識經濟時代的到來，創(chuàng)造力愈來愈成為推動人類進步與社會發(fā)展的根本動力。

知識經濟是建立在知識與信息的生產、分配和消費基礎上的經濟形態(tài)(7)武毅英：《知識經濟及其對高等教育的挑戰(zhàn)》，《教育研究》1999年第6期。，這種經濟形態(tài)區(qū)別于以土地資源為基礎的農業(yè)經濟和以資金、原材料為基礎的工業(yè)經濟，將創(chuàng)新知識與創(chuàng)新技術看作經濟發(fā)展的持續(xù)動力，強調知識和人才是促進經濟發(fā)展的決定性要素。在知識經濟時代，經濟發(fā)展對人才素質提出更高的要求，要求人們應具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力，只有創(chuàng)新型的人才，才能不斷地提供創(chuàng)造力，推動經濟發(fā)展。因此，創(chuàng)造力是當代人應具備的關鍵素養(yǎng)。

(二)創(chuàng)造的教育是對人發(fā)展的關懷

創(chuàng)造的教育在本質上指向人的創(chuàng)造力的發(fā)展，指向當代人應具備的最核心的素養(yǎng)。創(chuàng)造的教育對于個體的成長具有重要意義，不僅僅把人作為教育的對象，更是將人置于教育目的本身。創(chuàng)造是人的本質屬性，人的存在與生命意義都在于創(chuàng)造，而創(chuàng)造的教育正是真正站在對人的關懷立場之上，旨在使人創(chuàng)造的本性得到充分發(fā)展。正如法國教育家斯普朗格所說，教育的最終目的不在于傳授已有的內容，而在于激發(fā)出人的創(chuàng)造力量，喚醒生命感和價值感，一直到精神生活的根(8)林崇德：《培養(yǎng)和造就高素質的創(chuàng)造性人才》，《北京師范大學學報(社會科學版)》1999年第1期。。因此，從這個意義上說，創(chuàng)造的教育最根本的目的就是引導人的創(chuàng)造本性，激發(fā)其創(chuàng)造力的生成與發(fā)展。

首先，創(chuàng)造的教育指向人的超越性的實現(xiàn)。創(chuàng)造意味著超越，即在原有的基礎上有所提升、超過。人的創(chuàng)造性的發(fā)展實質上就是個體實現(xiàn)主體超越的過程，創(chuàng)造的教育就是通過教育的方式，激發(fā)個體從“平庸”走向“卓越”，指引他們追求存在意義的崇高性與人生的卓越性，最終實現(xiàn)自我超越。其次，創(chuàng)造的教育指向人主體性的充分發(fā)揮。一切創(chuàng)造都和自由緊密相關，創(chuàng)造的實現(xiàn)必須以自由為基礎才是可能的。從本質上講，創(chuàng)造是個人生命的自我活動，創(chuàng)造的過程就是人主體性發(fā)揮的過程，主體性發(fā)揮得越充分，人越接近創(chuàng)造性本質的完滿實現(xiàn)。創(chuàng)造的教育尊重人的主體性，將學生置于主體的地位，鼓勵學生自主地、能動地學習，從而充分實現(xiàn)其自身的主體價值。最后，創(chuàng)造的教育指向人的全面發(fā)展。創(chuàng)造的教育的核心遵循是實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，它通過喚醒人的創(chuàng)造潛能，為實現(xiàn)人的個性自由和全面發(fā)展敞開了豐富的可能性。一方面，創(chuàng)造的教育尊重人的個性，關注并促進人作為主體的自由、自覺的發(fā)展；另一方面，創(chuàng)造的教育使人對自己的創(chuàng)造本性進行了全面的占有，從而為個體實現(xiàn)全面發(fā)展奠定了基礎。

(三)創(chuàng)造的教育呼應了高等教育的時代使命

21世紀是信息和科技的時代，創(chuàng)造、創(chuàng)新成為推動國家發(fā)展與社會進步的最核心的動力。于是，世界各國紛紛將科技創(chuàng)新與培養(yǎng)創(chuàng)造性人才納入國家的發(fā)展戰(zhàn)略中，國與國之間的競爭在本質上是創(chuàng)新能力的競爭、人才的競爭。在這樣的時代發(fā)展背景下，我國也尤其重視創(chuàng)新人才的培養(yǎng)?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確指出，“在國際競爭日趨激烈的背景下，人才培養(yǎng)與爭奪成為了焦點”，“構建現(xiàn)代教育體系，建設學習型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是面對復雜挑戰(zhàn)、促進國家發(fā)展的關鍵”(9)《國務院關于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知》，《中華人民共和國國務院公報》2017年第5期。。

高校是人才匯聚、思想?yún)R集的場所，它為師生、生生之間相互交流、碰撞、產生新想法提供了一個良好的平臺。同時，高校的自由、平等、和諧的學術氛圍也被視作激發(fā)學生創(chuàng)造性的良好外部環(huán)境。由此，高等教育被寄予培養(yǎng)創(chuàng)造力、塑造創(chuàng)新性人才的厚望。著名的“錢學森之問”提出了“為什么大學沒能構建起培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育體系”的疑問。在錢學森看來，大學應該也有能力承擔起培養(yǎng)創(chuàng)新人才的責任，這也從側面體現(xiàn)了培養(yǎng)創(chuàng)造性人才是高等教育的重要職能和應盡使命。

當下，我國高等教育逐步從大眾化向普及化邁進。在高等教育的普及化時代，高等教育普及范圍的進一步擴展，越來越多的人獲得接受高等教育的機會。不同于大眾化時代將培養(yǎng)精英技術人員作為高等教育的目標，普及化時代的高等教育功能指向為大多數(shù)人的未來生活做準備(10)鐘秉林、王新鳳：《邁入普及化的中國高等教育：機遇、挑戰(zhàn)與展望》，《中國高教研究》2019年第8期。。創(chuàng)造力不僅是國家發(fā)展與經濟社會發(fā)展對人才要求的表征，更是當代人適應社會變化、獲得更好生活應具備的核心素養(yǎng)。因此，秉持創(chuàng)造的教育理念，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才是高等教育的時代使命與應有之義。

(四)創(chuàng)造的教育承載著高校課堂教學范式的轉型

課堂教學是教育教學的基本形式，是人才培養(yǎng)的主陣地?？梢哉f，課堂教學的質量影響甚至一定程度上決定著高等教育人才培養(yǎng)的結果。

從歷史發(fā)展來看，大學一直扮演著知識傳播、知識創(chuàng)造的角色，其作用在于保存、整理、傳承人類的文明成果和智慧結晶。知識是凝聚著人類文明、人類智慧的重要載體。無論是古典的理性知識還是工業(yè)社會以來受到推崇的科學技術知識，都對個體的發(fā)展具有重大的意義，也因此成為教育的核心內容?？梢哉f，傳播知識是大學的重要職能之一。但問題是，這里的知識的含義是什么？知識中心主義將知識看作固定的、真實的，看作對外部世界運行規(guī)律的權威、神圣的解釋系統(tǒng)，而不是一種可變動的、可懷疑的、暫時的說明(11)劉振天：《高校課堂教學革命：實際、實質與實現(xiàn)》，《高等教育研究》2020年第7期。。而當下，隨著知識數(shù)量的指數(shù)性增長以及知識更新速度的不斷加快，不確定性已成為知識的一個重要特征。延伸知識、發(fā)展文明是大學培養(yǎng)人才的重要目的，年輕人可以通過多種途徑隨時獲取各種事實性知識，那么大學的課堂更重要的是讓學生學會知識的選擇、整合與建構。學生更需要具備的是統(tǒng)攝性廣、遷移性強、概括程度高的“核心”知識，而這種知識無法依靠語言的傳授獲得，它必須依賴于學生的知識建構能力以及創(chuàng)造性思維(12)李小平：《知識經濟與大學創(chuàng)造教育——兼論大學創(chuàng)造教育的歷史必然性》，《高等教育研究》1998年第6期。。

面對這樣的社會形勢，要求高等教育以全新的面貌承擔起新的歷史使命。社會發(fā)展要求高等教育不僅傳授知識，更重要的是適應社會變化的綜合能力特別是創(chuàng)造力的培養(yǎng)。只有發(fā)展學生的知識建構能力和創(chuàng)造力，才能使得學生更好地適應知識、科技、社會的變化。由此，大學的教學功能也需要從傳授知識轉向培養(yǎng)知識建構與創(chuàng)新的能力，只有變被動接受知識到自我建構和創(chuàng)新知識，才能在知識快速變革的時代背景下成為引領者而非適應者。當然，需要特別指出，培養(yǎng)創(chuàng)造力并不意味著不需要知識，創(chuàng)新并不是空洞的，而是建立在一定的知識和經驗的基礎之上。解決問題的關鍵在于如何獲得與掌握知識，是采用被動灌輸?shù)姆椒ㄟ€是在主動探究過程中建構起來的。

二、創(chuàng)造力生成的教學機制

創(chuàng)造力(creativity)是學生可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，也是知識再生產的源動力。OECD指出：“為迎接2030年，人們應該能夠創(chuàng)造性地思考，利用現(xiàn)有知識創(chuàng)造新知識，其主要支撐能力的結構包括適應性(adaptability)、創(chuàng)造力(creativity)、好奇心(curiosity)和開放性思維(open-mindedness)?！?13)“OECD.The Future of Education and Skills：Education 2030”，http：//www.oecd.org/education/2030/oecd-education-2030-position-paper.pdf.在學校課程教學中，對如何有效培養(yǎng)學生創(chuàng)造力這一問題的理性思考和實踐體認，其基礎根源在于對創(chuàng)造力生成的教學機制的深刻認知和宏觀把握。

(一)創(chuàng)造力的本質探源

談及創(chuàng)造力，在近20年內國內外學者對創(chuàng)造力的定義內涵、影響因素、生成機制、培養(yǎng)策略等問題進行了廣泛性、多學科性的深入研究。創(chuàng)造力，顧名思義，就是一個人產生有價值的創(chuàng)造性行為的能力。但何為創(chuàng)造性？何為有價值的創(chuàng)造性行為？

1.創(chuàng)造力的定義內涵

我國心理學家朱智賢認為，創(chuàng)造能力是“產生新思想、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新事物的能力”，“它是成功地完成某種創(chuàng)造性活動所必需的心理品質”，它“與一般能力的區(qū)別在于它的新穎性和獨創(chuàng)性”(14)朱智賢：《心理學大辭典》，北京：北京師范大學出版社，1989年，第78頁。。林崇德教授認為，創(chuàng)造力是“根據(jù)一定目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會或個人價值的產品的智力品質”(15)林崇德：《培養(yǎng)和造就高素質的創(chuàng)造性人才》，《北京師范大學學報(社會科學版)》1999年第1期。。梅耶(Mayer R.E.)在《創(chuàng)造力研究五十年》中指出，創(chuàng)造力體現(xiàn)為某人創(chuàng)造一種獨特的、有用的產品(16)Mayer R.E.，“Fifty Years of Creativity Research”，Sternberg R.J.，Handbook of Creativity，New：Cambridge University Press，1999，pp.460.。美國學者米哈里·契克森米哈賴(M.Csiksentmihalyi)認為，“創(chuàng)造力是指一項文化符號領域中的改變過程”(17)米哈里·契克森米哈賴：《創(chuàng)造力》，杜明城譯，臺北：時報文化出版企業(yè)股份有限公司，1999年，第18、40頁。，是“改變既有領域，或是將既有領域轉變成新領域的任何作為、理念或產品”(18)米哈里·契克森米哈賴：《創(chuàng)造力》，第18、40頁。。無論是心理學、管理學，或是教育學，都強調了創(chuàng)造力應具有“新穎、獨特”之內涵。

2.創(chuàng)造力的影響因素

從生理學角度來講，現(xiàn)代腦科學研究表明，人的右腦與創(chuàng)造性個性行為本質相關聯(lián)，人的左腦與創(chuàng)造性思維行為本質相關聯(lián)；從心理學角度而言，中國科學院心理研究所學者在對中學生的一項研究指出，“心理健康水平高者其創(chuàng)新意識和競爭心較心理健康水平低者高”(19)王極盛、丁新華：《中學生創(chuàng)新心理素質與心理健康的相關研究》，《心理科學》2002年第5期。。從社會學角度來看，臺灣有學者認為，影響創(chuàng)造力發(fā)展的因素包括四個生態(tài)系統(tǒng)：小系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)。小系統(tǒng)是指個人特質，中系統(tǒng)是指家庭及學校環(huán)境，外系統(tǒng)是指工作的組織環(huán)境，大系統(tǒng)是指社會文化及價值引導；同時強調，個人特質和家庭學校環(huán)境是影響創(chuàng)造力發(fā)展的主要因素(20)葉玉珠：《創(chuàng)造力教學——過去、現(xiàn)在與未來》，臺灣：心理出版社，2006年，第9頁。。由此不難總結出，人的創(chuàng)造力的發(fā)展受個人特質與外部環(huán)境的雙重影響。在學校課程教學中，教師應基于學生的認知結構特點和身心發(fā)展水平，構建豐富而有意義的教學情境，最大限度促進學生在具身學習場域中萌發(fā)創(chuàng)造意識、激發(fā)創(chuàng)造潛能、發(fā)揮創(chuàng)造活力。

(二)創(chuàng)造力的生成邏輯

在充分把握創(chuàng)造力的定義內涵和影響因素后，在教學中如何培養(yǎng)學生創(chuàng)造力，成為更值得探討的問題，即創(chuàng)造力生成的教學機制如何。談及此，不得不首先分析創(chuàng)造力的生成機制?！皠?chuàng)造力的根源正是在于人的本質?！?21)阿瑞提：《創(chuàng)造的秘密》，錢崗南譯，沈陽：遼寧人民出版社，1987年，第531頁。人類的本質是自由自覺的人類勞動，創(chuàng)造力融合并貫穿于人類勞動中，并以人類勞動這種物化的形式表現(xiàn)出來。在進行認識自然和改造自然的社會性活動時，為追求并實現(xiàn)一定的共同目標，人類總會在長期實踐中創(chuàng)造出新的勞動生產工具、改進勞動手段與勞動方式，并在勞動中依據(jù)人的目的追求，不斷調節(jié)改善創(chuàng)造物，從而使人類在漫長的進化過程中持續(xù)地完善自我。由此，人的本質就是不竭的創(chuàng)造力，而創(chuàng)造力的產生最根本取決于人的創(chuàng)造性潛能。每位學生都具有不同程度的創(chuàng)造性潛能，教育教學正是開啟這扇“大門”的“金鑰匙”。

1.創(chuàng)造力生成的教學“錨點”：學科核心概念與知識體系

在教育教學中，哪些要素可被稱為“促進創(chuàng)造力生成的核心”？要回答這個問題，不得不對專家的認知結構和思維方式進行深入研究，從而形成基于比較視角的啟示。所謂專家，就是一類具有專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)的人，他們能對人類文明發(fā)展中的各類自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象進行深刻而精準地解釋。專家之所以具有高效、高質的問題解決能力，并不是他們擁有異于新手的天賦和技巧，而是源于其頭腦中積累的知識基礎和知識相互之間形成的特殊聯(lián)結及貯存形式。“學習理論認為，專家頭腦中的知識是清晰的、有關聯(lián)的、結構化的?！?22)呂立杰：《大概念課程設計的內涵與實施》，《教育研究》2020年第10頁。各學科包含的知識數(shù)量之龐大而繁雜，決定了專家不可能將學科內的每個知識點都“原封不動”地納入自己的知識庫中，而是在學習的過程中，理解專業(yè)新知并根據(jù)自己的經驗，對其予以加工整理，所有“有價值的知識”經過專家的自主建構后，就會形成一種特有的“專家知識認知結構”。這種結構清晰而有序，且能更好地“系”住各類學科知識、問題情境、專業(yè)現(xiàn)象和實踐應用。因此，相對于新手而言，專家會更長時地存儲、更便捷地提取各類概念與規(guī)律、現(xiàn)象與經驗、情境與應用等。

那么，這種“專家知識認知結構”的核心支架是什么？哪些知識可被稱為認知結構中的“錨點”？可以肯定的是，眾多學科知識(現(xiàn)象、概念、規(guī)律等)都是由一些基本的學科核心知識(現(xiàn)象、概念、規(guī)律等)“擴散”出來的，即學科核心概念和知識體系是專家知識認知結構中的核心支點。專家所擁有的結構化知識是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的”(23)約翰·D.布蘭思福特等：《人是如何學習的》，上海：華東師范大學出版社，2013年，第33頁。。這個重要概念是可以統(tǒng)攝眾多下位概念的上位概念，因此具有基礎性、統(tǒng)領性、可遷移性等特點。例如，電動力學的知識體系，是以麥克斯韋方程組(Maxwell Equations)這一核心物理規(guī)律為基礎而建立的，靜電場的物理規(guī)律、靜磁場的物理規(guī)律、電磁波的傳播規(guī)律、電磁波的輻射規(guī)律等四部分知識內容都是由麥克斯韋方程組在特定物理情境的限制條件下，經過理論分析、邏輯運算和數(shù)學處理而演變和衍生的。因此，麥克斯韋方程組作為核心概念，可將各物理概念(如靜電/磁場、電/磁多極矩等)、物理規(guī)律(如亥姆霍茲方程、達朗貝爾方程等)、物理方法(如鏡像法、分離變量法等)、物理情境(如有界空間、理想導體等)及物理應用(如波導、諧振腔等)牢牢“系”住，眾多物理知識及知識間牢固的聯(lián)結方式便構成電動力學的完整知識體系。由此，創(chuàng)造力生成的教學基礎是學科內容，而學科內容的關鍵支點便是學科核心概念與知識體系。

2.創(chuàng)造力生成的教學“密碼”：促進學科理解與學習遷移

當新手掌握了學科核心概念和知識體系(即完整、有序的學科內容)后，在面臨一個嶄新的情境時，他們一定能夠快速而準確地解決問題嗎？顯然未必。專家與新手的區(qū)別，并不完全取決于具備優(yōu)質的學科核心概念與知識體系與否，因為這一要素僅是決定了學科知識結構的優(yōu)劣，或是作為創(chuàng)造力生成的基礎而存在。如果說“像專家一樣學習”的核心在于學科核心概念與知識體系，那么“像專家一樣思考”的核心則在于學科理解與學習遷移。

首先是學科理解。理解作為認知的基礎和前提，貫穿于任何知識的習得和能力的形成。理解通常是基于理解者的自身經驗而展開的，同時也受被理解對象的影響。理解本質上是一種思維活動。學科理解是對學科本質及其價值的基本認知，包含對學科發(fā)展史、學科思想方法、學科育人價值等的認識。專家擁有優(yōu)質的學科理解力，根本在于兩點：第一，是對學科知識的理解。學科知識是學科思想的重要載體，學科理解必然要基于對學科知識的理解。專家在學習學科新知時，會對知識進行加工、解構、重組等，通過理解對學科知識中的重點要素和核心思想進行提取，并納入整合至原有的認知結構中，經過改造后的學科知識變?yōu)橛袃r值的“專家型知識”，繁多而有序的“有價值的專家型知識”便組成了“專家型學科核心概念與知識體系”的基礎，同時也是學科理解的基礎。第二，是對學科思想的理解。每個學科都有其獨特的學科思想，學科思想的差異性在本質上體現(xiàn)著學科知識體系、邏輯思路、核心觀念、發(fā)展歷史等方面的差異性。對于從不同視角深度認識一個現(xiàn)象的本質或準確解決一個問題的思路，不同的學科思想相互之間也會形成一定的借鑒或補充關系。從某種意義上來講，對學科思想的理解是對學科本質的理解，因此這種理解也要基于對學科知識的深入認知，即“學科思想理解”是“學科知識理解”的“高階處理和集成”。

其次是學習遷移。學習遷移指的是一種學習對另一種學習所產生的影響(24)何先友：《教育心理學》，北京：中國人民大學出版社，2019年，第134頁。。那么，學科的學習遷移就是將一個學科的核心知識和本質思想應用至其他學習過程的行為。學科的學習遷移要以相似問題情境為基礎，強調不同問題之間具有的相同或相似元素。從能力角度來講，不同學科之間所需的基本能力是相通的，例如數(shù)學學科所包含的數(shù)理計算能力、歸納演繹能力、空間想象能力等，在物理、化學等理工學科中應用廣泛；從方法角度來講，不同學科問題的處理方法具有相似之處，如物理學科的質點模型與化學學科的分子結構模型在本質上都源于理想化模型這一思想方法；從邏輯角度來講，相似學科所涉含的學科問題可以利用相似的分析邏輯來解決，如電動力學和量子力學，都是從某一核心物理規(guī)律出發(fā)(25)電動力學的核心物理規(guī)律是麥克斯韋方程組；量子力學的核心物理規(guī)律是薛定諤方程或海森堡方程。，基于不同情境條件的限制進行分析演繹，從而衍生出更多的物理規(guī)律；從思維角度來講，用一門學科所孕生出的思維觀念，去為解決其他學科問題提供不同的視角，如利用耗散結構理論所蘊含的物質觀和能量觀來解釋一些教育現(xiàn)象的生成及演化機理，會使問題解決得更生動、更深刻、更具象。

由此，專家同新手的差別不僅在于他們頭腦中所貯藏的知識數(shù)量之多少和知識體系之完備與否，還重點在于專家能夠掌握知識與知識、情境、現(xiàn)象、應用之間的有序關系。正是由于這些關聯(lián)性，才能產生深入的學科理解，在學科知識理解與學科思想理解的前提下明晰知識適用的情境，即產生學習遷移，從而方可生成創(chuàng)造力。

三、實現(xiàn)創(chuàng)造力培養(yǎng)的高校課堂教學變革方略

“大量的原型儲備積累、善于聯(lián)想和激活原型的能力是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性頓悟能力的著力點?！?26)張敬威、于偉：《非邏輯思維與學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)》，《教育研究》2018年第10頁。創(chuàng)造力對學生的發(fā)展起到了至關重要的作用。各學科知識體系龐大而繁雜，都決定了遷移能力的重要性，而遷移能力產生的標志就是創(chuàng)造力的生成。另外，培育創(chuàng)造性人才的關鍵在于培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，表征創(chuàng)造性思維的本質在于創(chuàng)造力的生成。因此，依托學校課程體系和課堂教學培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，是學校教育的重要任務之一。

但是，長期以來，學校都是以“把人類積累的知識傳授給學生”作為教學的主要任務，強調知識學習的順序性、系統(tǒng)性和以學科為中心，注重教師在教學中的主宰作用(27)張旺、杜亞麗：《兩種人才培養(yǎng)模式的反思與啟示》，《東北師大學報(哲學社會科學版)》2016年第5期。。這樣的教育教學模式所追求的并不是激發(fā)學生的創(chuàng)造性潛能或培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，而是更關注于學生掌握知識的數(shù)量和速度。同時，教師為了在有限時間內將更多的學科知識傳授給學生，就不得不將知識內容進行精簡化、結構化處理，將教學設計予以封閉化、程序化處理，這種教學模式的運行在本質上是忽視或抑制了學生創(chuàng)造力的生成與發(fā)展。

“邏輯的理性的教學組織往往排斥創(chuàng)造力所需的教學隱喻和學生非理性的思維表達?！?28)劉華杰、崔岐恩：《我們的教育有利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)嗎——對創(chuàng)造力阻滯因素的審視》，《教育發(fā)展研究》2010年第6期。如何解決這一傳統(tǒng)教育教學模式所帶來的潛在疾患，打破束縛學生創(chuàng)造力產生的桎梏，成為眾多教育教學理論研究者和一線實踐工作者所必須思考的問題。而課堂教學作為學校教育教學工作的主陣地，發(fā)揮著傳遞知識經驗、提供對話平臺、促進交流合作等作用與價值。因此，高?？刹扇然瘜W科理解、融合深度思考、重塑自主學習“三段一體”的方式，在“創(chuàng)造的教育”理念的指引和驅動下革新課堂教學理念、創(chuàng)新課堂教學模式、深塑課堂教學價值。

(一)內化學科理解：促進學生構建“專家型認知結構”

促進學生“像專家一樣學習”的核心在于讓學生掌握學科核心概念，形成完備知識體系，培養(yǎng)學生“像專家一樣思考”的核心則在于促進學生形成學科理解力、提升學習遷移力。學科理解形成的前提是對學科知識的理解。大量“被理解的知識”按照一定邏輯聯(lián)結，構成有序的學科知識體系，形成學科理解的基礎與載體，同時，也正因學科理解，才能清楚地知道知識在什么情境下才能被使用，即學習遷移的產生。因此，促進學生構建“專家型認知結構”的核心在于學科理解。在以“創(chuàng)造的教育”為理念的高校課堂教學，除了要關注學科知識本身外，更應關注學習這些知識的原因所在，以及這些知識背后所蘊含的本原性內涵。例如，在化學學科的教學中，以“元素概念的學習”為例，傳統(tǒng)的講授更關注“元素是具有相同的核電荷數(shù)的一類原子總稱”這一定義性的化學知識，不能反映出對學科本質的教學，但當教學關注對“元素是對化學物質宏觀組成成分的一種表征”的講授時，“元素概念”便具有了學科功能，即“形成認識化學物質組成成分的元素視角”。學生一旦形成了這種視角，就會利用這種觀念來“基于元素測定任何化學物質的組成成分”，學習遷移就此產生。而在學習遷移的背后，是內化的學科理解，是對超越學科知識本身而產生的思維方法、觀念意識形態(tài)上的再認知(29)該教學事例來源于東北師范大學化學學院鄭長龍教授、陳彬教授等開設的《化學學科理解》課程。。

(二)融合深度思考：事實性知識與概括性觀念相協(xié)同

生成與發(fā)展學科理解力的基礎和前提，在于深度思考學科知識內容和知識體系。深度思考是對知識的深加工，是將學科知識由表及里地納入認知結構中的思維過程。第一，對事實性知識進行深度思考。課堂教學，不能由于過分關注學生創(chuàng)造力的生成，而忽略對基礎性、事實性、系統(tǒng)性知識的講授。事實性知識是搭建學科理解的“原材料”。在“創(chuàng)造的教育”理念的引領下，對事實性知識的傳輸不能僅拘泥于講授法、實驗法等常規(guī)教學方法，而是要從學生的認知結構出發(fā)，將新知與學生過去經歷的、學習的、體認的“生活經驗”相結合，創(chuàng)新教學模式，開展基于學生經驗的教學設計，使學生具身于興趣驅動和現(xiàn)實情境的場域中，開展“創(chuàng)造的學習”。第二，對概括性觀念進行深度思考。概括性觀念反映著一門學科獨有的學科思想方法，它是大量事實性知識經思維凝練、適用于解決相似問題的產物，同時也是統(tǒng)領眾多具有遷移屬性知識的認知。課堂教學在傳授事實性知識之外，還應通過各種方式促進學生概括性觀念的形成，這也就要求教師要將學科固有知識同其他學科知識、生活經驗現(xiàn)象等進行聯(lián)結和比較，在學科理解和學習遷移的實踐中將學科大概念(Big Ideas)、跨學科概念等觀念上的認知傳遞給學生。因此，“創(chuàng)造的教育”理念下的課堂教學，要將事實性知識的傳輸與概括性觀念的傳授協(xié)同并行，

(三)重塑自主學習：從靜聽走向參與的課堂教學變革

“創(chuàng)造的教育”之內涵在于，“倡導注重過程的探究教育，激發(fā)基于興趣的內生動力，養(yǎng)成批判反思的思維習慣，塑造卓越擔當?shù)娜松犯瘢瑯嫿▍f(xié)同開放的育人模式，凝鑄張揚個性的校園文化”(30)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學刊》2017年第4期。。作為發(fā)揮著重要文化價值的隱性課程，其強調為學生的自主探究而設計、為學生的真正理解而教學。重塑自主學習，就是讓學生從“靜聽的客人”轉變?yōu)椤皡⑴c的主人”，創(chuàng)設真實情境、提出真實問題、關注真實應用、促進真實學習、構建真實教學。首先，課堂教學應將教學設計從“線性”改造為“非線性”，關注在教學過程中學生的動態(tài)學習效果、問題和質量，不以知識傳遞的數(shù)量為導向和目標，而依據(jù)學生對知識的理解程度，及時調整教學節(jié)奏；其次，重視同學生的合作交流，教師不再是課堂的主導者，而要積極創(chuàng)設和諧、融洽、包容的課堂環(huán)境，通過學生間的小組合作、小組主題匯報等教學方式讓學生成為課堂中“真正的主人”，實現(xiàn)由靜態(tài)知識的傳授向動態(tài)的探究學習的轉變；再有，注重對學生的過程性、多元性評價，打破唯分數(shù)論，不僅考查學生對知識的掌握和理解程度，還要關注學生具備將學到的知識遷移到其他情境問題中的能力高低。同時，學生在不同學科中參與自主探究的形態(tài)也不盡相同，自主學習更要基于學科獨有的知識體系和思維方法，從而充分體現(xiàn)學科功能和學科本質。