利用單元進階式學習模式，開展整本書閱讀
——以小學語文教材為例

◎張 濤

在新一輪課程改革背景下，小學語文教材各個單元均采取了人文主題和語文要素的雙線結構，整體上以人文主題為核心，在精讀和略讀課文之余，安排了類文閱讀和整本書閱讀，旨在引領學生掌握閱讀方法，提高閱讀能力，全面落實語文要素訓練。在單元內部，安排的語文要素訓練分散在不同模塊之中，單篇文本閱讀與整本書閱讀之間呈現(xiàn)進階關系，這便為單元進階式學習提供了切入點，也為整本書閱讀奠定了基礎。那么，教師須遵循單元進階式學習要求，抓住課內整體教學，做好課外閱讀指導，保證整本書閱讀的有效性。

一、單元進階式學習概述

“單元進階式學習”是以單元為整體，遵循由表及里、由淺及深的原則，合理規(guī)劃單元課程內容，引導學生進行梯度學習，實現(xiàn)由簡單到復雜的理解與思考，促進知識水平和綜合素養(yǎng)的階梯式上升。

進階式學習始終是在由低階到高階的程序中推進的，低階可以看做學生初步進入學習活動的知識水平和理解水平，高階則可看做是經過一系列學習活動后預期的知識水平和理解水平，低階學習是高階學習的基礎，高階學習是低級學習的升級，這種學習模式符合學生的認知規(guī)律，有利于促進其認知水平和思維水平的進階發(fā)展，且能優(yōu)化單元結構與教學程序，讓學習活動在進階式學習過程中良性開展。

二、整本書閱讀與單元進階式學習

（一）整本書閱讀在語文課程中的定位

現(xiàn)行語文教材突出了單元閱讀課程，從全局視角入手，強調了課內外一體化閱讀，在常規(guī)課內閱讀基礎上延展了課外閱讀，將課內外閱讀銜接起來，讓學生有目的、有計劃地選擇閱讀內容，拓寬閱讀范圍，提高閱讀意識，并能主動掌握閱讀策略，促進良好讀書習慣的形成。

小學語文教材以單元結構為框架，在單元人文主題下安排了不同數(shù)量的課文與課外讀物推薦，使得單元內容形成了精讀為主，略讀為輔，類文閱讀和整本書閱讀為拓展的新結構，其中精讀和略讀課文是單元基礎內容，也是語文要素訓練的主要載體；整本書閱讀是課外閱讀的一種新形式，也是單元閱讀課程的延伸拓展，更是語文要素訓練的強化手段。

有些教師會基于單元人文主題或語文要素選擇一些類文作為課外閱讀素材，組織學生開展拓展性閱讀，但依然不能缺少整本書閱讀活動。從語文教材的整體設計來看，課內閱讀是掌握閱讀策略的途徑，整本書閱讀是建構起課內外閱讀的手段，對于學生的閱讀能力發(fā)展和閱讀習慣養(yǎng)成大有裨益。

（二）單元進階式學習與整本書閱讀的關系

語文教材的單元導語部分明確提出了單元“人文主題”和“語文要素”，其中，單元人文主題是固定的，但單元語文要素卻可細分為多項訓練要點，使得單元之間、單元內部之間均存在隱含聯(lián)系，為單元進階式學習提供了條件。

通過梳理本單元細分的語文要素，把握其中的關聯(lián)性，便可明確本單元進階式學習流程，對單元內容靈活調整，按照由表及里、由淺及深的原則合理設計，讓課內閱讀、口語交際、寫作、整本書閱讀等內容梯度呈現(xiàn)，聚焦單元核心主題，在進階式學習中逐步推進教學流程。

在此學習過程中，整本書閱讀占據(jù)著重要地位，教師以單元核心語文要素為抓手，以單篇閱讀為著力點，明確本單元進階學習目標和計劃，或是引導學生在課內閱讀中掌握閱讀方法，積累閱讀經驗，隨后在整本書閱讀中遷移運用；或是以整本書閱讀為引領，激活學生的主動閱讀意識，為后續(xù)的單元讀寫教學提供輔助，使得整體的學習過程由淺及深，學習方法由單一到多元，更好地實施整本書閱讀活動，完成低階目標向高階目標的發(fā)展。

三、基于單元進階式學習的整本書閱讀策略

（一）緊抓單元內容，明確單元進階學習目標

單元進階式學習以單元整體為學習對象，單元結構中的每部分內容都是進階學習的重點，包括課文、交流平臺、口語交際、寫作、快樂讀書吧等，這些內容都與單元人文主題和語文要素相關，也是影響整本書閱讀質量的關鍵。那么，基于單元進階式學習開展整本書閱讀，教師應整體剖析單元內容，抓住單元核心語文要素系統(tǒng)梳理，對單元內容靈活調整，奠定單元閱讀、口語交際、寫作及整本書閱讀的地位，進而明確單元進階學習目標和計劃，讓單元內容由簡單到復雜排列，讓學習目標由低階到高階呈現(xiàn)。教師要重視單元導語、閱讀提示、課后習題的分析，通過全面搜集信息來促進整本書閱讀的進階式開展，引領學生掌握閱讀方法，訓練閱讀技能，完成層次化的學習過程。

小學語文四年級上冊第四單元課文主要是圍繞“神話故事”主題編排的，由《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》4 篇課文組成。從語文要素的角度來分析，《盤古開天地》要求學生說說盤古開天地的過程及自己心目中的盤古形象；《精衛(wèi)填?！芬髮W生用自己的話講講精衛(wèi)填海的故事；《普羅米修斯》要求學生按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯“盜”火的故事；《女媧補天》要求學生生動說出女媧求雨澆滅天火的過程；習作為“我和______過一天”，要求學生寫出自己和神話人物相處一天的故事；“快樂讀書吧”推薦了《中國古代神話》《希臘神話與英雄傳說》兩本神話集作為整本書閱讀素材，要求學生進一步感受神話故事的特點，掌握閱讀方法，培養(yǎng)閱讀樂趣。

基于此分析可以確定本單元進階學習計劃為：閱讀故事——復述故事——編寫故事，相應的整本書閱讀應按照此設計開展，強化本單元語文要素訓練，引導學生積極閱讀中外神話故事，運用課內閱讀中積累的閱讀方法，發(fā)揮想象力，先整體閱讀，再精簡復述，也可嘗試編寫神話故事，從中感受神話魅力，鍛煉閱讀能力。

（二）加強單元聚合，促進單元語文要素訓練

在單元整體教學中，以單篇文本作為語文要素訓練的基礎，以整本書閱讀作為語文要素強化訓練的手段，保證語文要素訓練系統(tǒng)且有效。教師要重視單元聚合，將整本書閱讀作為語文要素訓練的升級手段，引導學生運用單篇閱讀時學習到的閱讀方法，形成“基礎訓練+ 整體拓展”的閱讀結構，體現(xiàn)整本書閱讀的價值。教師要注意語文要素訓練方法的多元性，突出學生的自主遷移與運用，相機啟發(fā)和引導，讓學生的主觀能動性作用于整本書閱讀過程，保質保量的完成閱讀目標。

小學語文五年級下冊第二單元以“古典名著”為主題，4 篇課文分別節(jié)選或改編自四大名著，核心語文要素在于指導學生初步掌握閱讀古典名著的方法。在單元進階學習過程中，通過單篇文本閱讀逐個了解古典名著的閱讀方法，并將精讀、略讀、跳讀、猜讀、瀏覽等閱讀方法強化鞏固。在整本書閱讀中遷移運用閱讀方法，品讀更多古典名著，感受古典名著的魅力。

以《西游記》整本書閱讀為例，教師可從單元聯(lián)結的角度入手：

師：同學們，這一單元主要學習了我國四大名著的精彩片段，大家都學習了哪些閱讀方法呢？

生1：借助工具書了解主要故事和人物；

生2：聯(lián)系上下文猜測語句意思；

生3：遇到生僻詞語不用反復琢磨，了解大概意思即可；

生4：借助影視劇來理解。

師：同學們都掌握了很多閱讀方法！接下來，老師帶領大家來閱讀《西游記》這部神話小說，請大家先翻開書，瀏覽目錄部分，說說你有哪些發(fā)現(xiàn)？

生：每個故事都有一個簡短的標題、標題中介紹了很多關鍵角色，等等。

師：《西游記》是章回體小說，每一回都有一個題目，我們稱之為“回目”。很多古代長篇小說語言都是半文半白，我們通過瀏覽回目來了解全書結構，根據(jù)回目猜測故事內容，借助工具書搜集信息，再利用影視劇和連環(huán)畫來把握人物形象，這樣便可以順利完成整本書閱讀，大家會讀了嗎？

學生會給出肯定回答，教師繼續(xù)推進整本書導學進度，指導學生做好閱讀方法的遷移運用，體現(xiàn)閱讀方法學習到內化的進階過程。

（三）整合單元結構，將整本書閱讀前置設計

新課改背景下的語文課堂強調創(chuàng)新與整合，而單元進階式學習也要求對單元內容靈活調整，確保單元進階學習的合理性，明確整本書閱讀的定位。很多教師習慣性將整本書閱讀安排在單元教學之后，以此來實現(xiàn)閱讀方法的遷移運用，但這種設計并不是固定的，教師也可基于單元主題和語文要素將整本書閱讀前置設計，為單元進階學習創(chuàng)造新的突破點。具體設計中，教師先確定好整本書閱讀對象，再選擇一些精彩片段靈活引入到本單元導學過程，讓單元進階式學習表現(xiàn)的更為靈活。

小學語文四年級下冊第二單元主題是“科普知識”，本單元語文要素訓練要求學生在閱讀時提出不懂的問題，并試著自己解決?；诖苏Z文要素，教師在單元進階教學過程中，必須先調動學生的閱讀興趣，使其對閱讀文本產生探索欲望，邊讀書邊思考，進而提出不懂的問題，并嘗試解決問題。那么，教師可將《十萬個為什么》的整本書閱讀前置設計，調動學生的知識經驗和閱讀動機。揭示本單元主題后做出如下引導：

師：同學們，你們最近都閱讀過什么書籍呢？

生：（舉手回答）

師：哪位同學讀過科普作品呢？介紹給大家聽一聽。

生：（結合自己讀過的書簡單介紹）

師：大家讀的書都很有趣呢！老師也讀過一本特別有趣的書，它從科普的角度向我們解釋了很多有趣的科學現(xiàn)象，如為什么鐵會生銹？為什么水能帶走臟東西？為什么水能滅火……你們有哪些困惑呢？面對不懂的問題是如何做的？

生：（舉手回答）

師：看來每個人都有很多困惑！那么，老師向大家推薦一本叫《十萬個為什么》的書，它可以幫助我們很好地解決困惑。

此時，學生注意力集中在教師的引導之中，他們會圍繞自己的困惑和閱讀經驗與教師持續(xù)互動，教師再引導其在課外閱讀時將不理解的科學術語或有困惑的問題記錄下來，借助工具書、生活經驗或向家長、老師請教的方法去解決問題。

將整本書閱讀前置設計，一方面可調動學生的知識經驗，另一方面可調動其探究興趣，在課文學習之前先開始整本書閱讀，為科普知識學習提供幫助，為習作《我的奇思妙想》提供素材，讓學生形成提問意識，單元學習尾聲進行整本書閱讀結果檢測，組織學生分享交流，科學推進進階閱讀活動。

（四）彰顯閱讀思維，全面實現(xiàn)高階發(fā)展目標

整本書閱讀既要遵循單元進階學習目標，又要關注學生閱讀思維的培養(yǎng)，使其以全局觀念和整體思維來完成整本書閱讀。因此，教師須有目的的啟發(fā)學生的思維意識，結合單元內容設置話題或問題，指引學生以主動的態(tài)度展開整本書閱讀，抓住關鍵閱讀方法，圍繞整本書深入探索，借助互動交流深化對整本書的理解，把握主旨內涵，梳理知識與方法，讓學生的閱讀思維從單篇閱讀思維轉換為整體閱讀思維，完成整本書的整體建構，全面實現(xiàn)高階發(fā)展目標。

在小學語文六年級上冊第四單元教學中，選擇《童年》作為整本書閱讀對象。長篇小說閱讀不同于單篇課文閱讀，學生需要理清小說中眾多人物之間的關系，感受不同的人物形象。在整本書導讀時先運用“預測”策略，以書名為線索，引導學生猜測書中信息，尋找自己感興趣的章節(jié)試讀、交流；再指導閱讀方法，一是讓學生利用文字、表格、思維導圖等方式梳理故事結構，理清人物關系；二是將印象深刻的情節(jié)用自己的話記錄下來，結合故事情節(jié)分析人物形象；三是把閱讀中遇到的疑問記錄下來。

從整本書閱讀方法可看出，與單篇閱讀既有共性，又有差別，包含了單篇閱讀的方法，又根據(jù)長篇小說的特征融入了一些閱讀方法，很好實現(xiàn)了單篇文本閱讀與整本書閱讀的轉化，在閱讀方法上明顯升級，學生的閱讀思維也會同步升級，確保整本書閱讀的實際效果，培養(yǎng)學生的閱讀思維和習慣。

利用單元進階式學習模式，開展整本書閱讀符合教材設計意圖，也符合學生的認知規(guī)律。教師須具備良好的單元整體意識，準確把握梯度教學原則，引導學生在層次化學習中做好整本書的整體建構，充分落實單元語文要素訓練，使其閱讀思維高階發(fā)展，體現(xiàn)單元進階式學習在整本書閱讀中的實效性。