小學勞動教育校本課程實施的問題與優(yōu)化策略
——基于安慶市Y 小學

何 星

（安慶師范大學教師教育學院 安徽安慶 246011）

2020 年，中共中央、國務院發(fā)布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，對新時代勞動教育做了頂層設計和全面部署。[1]同年7月，教育部印發(fā)的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出，勞動教育要發(fā)揮勞動的育人功能[2]，由此全國中小學紛紛開始著力開設勞動課程。安慶市Y 小學等一批鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校更是抓住自身特色，將勞動教育與校本課程相結合，致力于開發(fā)與本校辦學目標相匹配、與本校學生生活相適應的勞動教育校本課程。落實小學勞動教育、培養(yǎng)學生勞動素養(yǎng)對培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人具有重要意義，不僅關涉學生健康成長，更關乎黨和國家的教育事業(yè)和發(fā)展戰(zhàn)略。因此有必要對勞動教育校本課程的實施情況進行深入研究。本研究采用課堂觀察和結構性訪談等方法，了解Y 小學勞動教育校本課程的實施情況、實施過程中存在的問題，并提出優(yōu)化策略，以期為小學勞動教育校本課程的有效實施提供幫助。

一、勞動教育校本課程實施的現狀

安慶市Y 小學響應國家教育方針，積極加入地方教育局組織的“中小學勞動教育共同體”，并與專家合作開發(fā)了勞動教育校本課程。為了切實將勞動課程落地，Y 小學于2021 年在校園內開辟了一處占地2 畝的土地作為勞動基地，并給全校所有班級劃分兩塊菜地。在課程時間上，該校安排周三和周五第七節(jié)課為勞動課上課時間。在師資上，該校為每個班級配備一名勞動課教師，并動員學生家長擔任校外指導員。《綱要》的提出使得勞動教育在全國中小學當中掀起一股熱潮，但在應試教育仍然享有強大話語權的時代背景下，非常容易出現只喊口號卻不行動、只開發(fā)課程卻不實施課程的形式主義現象。Y 小學積極響應國家政策方針、勇于實踐敢于探索的做法是值得廣大中小學學習的，然而由于缺少相關經驗，該校在實施勞動教育校本課程時也暴露出了一些問題。

二、勞動教育校本課程實施的問題

勞動教育的根本意涵是通過勞動將學生培養(yǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的“整全人”，因此勞動教育與勞作活動有著本質上的區(qū)別，前者的最終目標和價值歸宿在于育人，而后者是前者目標實現的重要途徑通道。通過對Y 小學勞動教育校本課程進行調研發(fā)現，多數小學一線教師缺乏對勞動教育的正確認識，往往將勞動教育的范圍窄化為勞作活動，勞動課程育人價值未能得到深入挖掘，從而在課程實施當中產生了一系列的問題，具體表現為課程實施無章法、非專業(yè)和缺反思。

（一）課程內容隨意性較大，導致實施的無章法

通過深入Y 小學課堂進行觀察，可以看到該校教師在實施勞動教育校本課程時暴露出無章法的問題，課程內容具有較大的隨意性。進而通過對任課教師和校本課程項目主管主任訪談得知，雖然Y 小學勞動教育課程屬于校本課程，但該校師生使用的是學校統(tǒng)一采購的國家勞動教育教材，無法與現實的教學情況適配。由此導致了該校教師在教學時缺乏可供指導的依據和參考，各年級各班級勞動教師完全按照各自的想法安排教學內容。一方面導致了勞動教育校本課程在實施時缺乏課程必要的系統(tǒng)性和連貫性，另一方面致使課程內容被嚴重窄化，勞動教育僅僅停留在澆水、除草等簡單的技能操作層面，學生情感態(tài)度價值觀等育人層面的目標被忽視。由此，勞動教育校本課程在實施當中失去了課程應有的邏輯，最終呈現出無章法的尷尬局面。

（二）缺乏專任勞動課教師，導致實施的非專業(yè)

目前尚未有專門的勞動教育教師資格認證標準，因此Y 小學勞動老師多由本班班主任或者其他學科任課老師兼任。然而，由于缺乏勞動教育的專業(yè)技能知識，兼任教師往往不知道勞動課該上什么、該如何上，從而導致了勞動課教學質量參差不齊。另一方面，通過訪談得知并不是所有兼任教師都真正支持勞動教育，有的教師高度認可勞動教育的育人價值，并且愿意學習和摸索好的教學方法，利用勞動課培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。然而在應試教育的價值洪流之下，大部分教師未能真正理解勞動教育的意義，出于對學生考試分數或升學率的考慮，往往選擇占用勞動課時間改上自己所任教的科目，從而導致勞動教育在現實中陷入了口頭上被重視、行動上被漠視的境地。

（三）課程評價尚待完善，導致實施的缺反思

通過對Y 小學勞動教師進行訪談，發(fā)現很少有教師能主動思考如何對自己所教授的勞動課進行改進，勞動教育校本在實施當中缺乏必要的反思。深入調查發(fā)現，其主要原因在于課程缺乏有效評價，勞動課成績既不與學生升學直接相關，也不跟教師績效考評掛鉤。于是教師視勞動課為無關緊要的“副課”，更不愿意花費精力研究如何上好勞動課。課程實施既無章法又非專業(yè)，教學結束后教師也無動力反思，這就導致了勞動教育校本課程的實施陷入了低效化、形式化的怪圈。

三、勞動教育校本課程實施的優(yōu)化策略

（一）優(yōu)化制定勞動教育校本課程內容

小學勞動教育校本課程在實施的過程中之所以出現無章法的問題，其根源在于課程內容的隨意性，因此要解決這一問題必須從編寫勞動教育校本教材、優(yōu)化內容設計出發(fā)?？梢詮囊韵氯齻€方面針對此問題進行改進：

第一，把準勞動教育的根本目標是前提。勞動教育的落腳點是育人，正如著名教育家馬卡連柯曾指出的“勞動如果沒有與其并行的教育，就不會有教育的好處，會成為不起作用的一種過程”[3]。因此廣大一線教師需要認識到勞動教育校本課程的實施要以提高學生勞動素養(yǎng)為目標導向，通過勞動來培養(yǎng)學生正確的價值觀、必要的勞動能力、積極的勞動精神和良好的勞動習慣。

第二，設置勞動教育分層目標是關鍵。勞動教育校本教材的編寫需要參照《綱要》要求，綜合考量學生的年齡差異和心理特點以及學校的地域特色等現實因素，設置低中高不同學段的目標，從而盡可能滿足不同學段學生的發(fā)展需求。以Y 小學為例，根據《綱要》“小學低年級學生要能夠進行簡單手工制作，照顧身邊的動植物，關愛生命，熱愛自然”[4]，可以將照顧植物作為低年級勞動課程的主要目標，則澆水、拔草等簡單養(yǎng)護成為這一階段學生在勞動課上的主要實踐活動，學習簡單的植物相關知識，從中感知勞動樂趣，學會珍惜勞動成果，以此來初步培養(yǎng)小學生的勞動素養(yǎng)。其次要注意學段銜接，后一學段目標與前一學段目標之間需要呈現階梯上升的總體態(tài)勢，適應學生發(fā)展的階段性特點。例如可以進階化設置中高年級的主要目標為種植花木、系統(tǒng)學習知識等。

第三，樹立五育融合思維是重點。作為一種實踐性教育的存在，勞動教育繼承了實踐科學最原始的品性，即亞里士多德在《形而上學》中所概括的情境性和自由性[5]。這種情境性和自由性賦予了勞動教育課堂更大的包容性和可塑性，能夠為促進學生德智體美勞共同發(fā)展提供有利空間。因此，學校和教師可以充分利用勞動基地這一課程資源，以主題的方式與其他學科有機整合形成全新的勞動教育課程內容，通過學科整合和滲透最大限度達到課程育人效果。讓學生能夠通過親身參與勞動課當中的實踐活動塑造價值觀、獲得知識技能、鍛煉體能，形成審美意趣，從而真正實現勞中育德、勞中育智、勞中育體以及勞中育美。[6]

（二）優(yōu)化勞動教育校本課程師資

培養(yǎng)建立一支相對穩(wěn)定的師資隊伍是應對勞動教育校本課程實施當中的非專業(yè)問題的根本途徑，具體可以從以下三個方面進行優(yōu)化：

第一，建立育人導向的教師文化。教師文化是教師群體形成的共同的價值觀、信仰、思維方式與行為習慣，教育改革新的教育政策能不能真正落實下去往往與教師文化密不可分。[7]勞動教育校本課程難以有效實施的原因與許多地區(qū)和學校課改無法推行的原因并無不同，即是勞動教育不能真正被教師群體的價值系統(tǒng)所接受，從而形成文化沖突，導致勞動教育校本課程最終流于形式。因此，要想有效培養(yǎng)勞動教育師資團隊，學校必須大力宣傳勞動教育政策方針，使教師真正認識到勞動教育的價值意義。[8]只有勞動育人的觀念首先被教師群體接受，融入教師文化，成為教師價值觀的組成部分，才能最終被教師帶到課堂、留給學生。

第二，靈活調整勞動教育教師隊伍。學校調整教師隊伍主要有兩個思路，一是“培老”，即聘請與學校勞動教育課程相關的高校專業(yè)老師或企業(yè)技術人員作為勞動專業(yè)課指導老師對學校的兼職勞動教師進行專業(yè)化培訓，使其兼具勞動教育的專業(yè)知識和教學能力。第二個思路是“招新”，學?？梢愿鶕枨髲穆殬I(yè)院校中聘任專業(yè)對口的畢業(yè)生，對其進行教師基本素質和教學技能等職前培訓，擔任學校專職勞動教師。通過這些靈活的措施，學?？梢越⑵鹨恢I(yè)為主、兼職為輔的勞動教育師資隊伍。

第三，加強勞動教育對外交流與合作。不論是勞動教育校本課程還是勞動教育師資都要求與時俱進，因此加強對外交流與合作尤為重要。一是加強校級交流。不同學校教師相互觀摩、取長補短，從而更新觀念、改進教學；二是加強家校合作。學?？梢匝垖W生家長擔任勞動教育校本課程家庭監(jiān)督員，一方面有助于增進家長對于勞動教育校本課程的理解和支持，另一方面有利于促進家校合力的形成，使勞動教育從學校走向家庭、從學校課堂走向學生生活，最終真正沉淀為學生的勞動素養(yǎng)。

（三）優(yōu)化勞動教育校本課程評價方法

教學評價不僅對學生有鑒定、調節(jié)等作用，對教師也同樣具有導向和監(jiān)督等功能。因此可以通過優(yōu)化評價方法、建立行之有效的評價體系來反向激勵教師進行教學反思，提高教學效果。

第一，堅持評價主體多元化。勞動教育需要學校、家庭和社會形成合力，對其投以充分的關注和期待。因此勞動教育校本課程的開發(fā)雖然立足于本校，但評價必須走出校園，即評價的主體不僅有教師，還要包括學生、學校、家長等。對于學生主體而言，可以開展勞動成果的自評和同伴間互評；學校作為評價主體則可以通過舉辦勞動成果展、勞動技能比賽、勞動知識競答等形式豐富的校園活動進行評價；《綱要》指出勞動教育的總體目標之一是提高學生的勞動素養(yǎng)，然而檢驗素養(yǎng)最好的情境是日常生活，因此家長針對學生在日常生活中的表現進行評價也尤為重要。堅持評價主體多元化，使參與者成為評價主體，這樣不僅能夠提高勞動教育校本課程評價的客觀性和準確性，同時也能形成多元的監(jiān)督主體，從而促進教師關注自身的教學，提高教學質量。[9]

第二，堅持評價方法多樣化。由于勞動教育校本課程兼具了勞動教育的實踐性和校本課程的特殊性，在評價時需要以復雜性思維進行指導。首先需要關照的是質性評價和量化評價相結合，例如對勞動知識、勞動成果可以采取量化的方式進行評價，根據勞動教育校本課程的目標和內容建立多維度的評價量表對勞動教育課程展開具體的多方面的定量評價；而勞動觀念和情感等具有內隱性特征、難以運用數值量化的素養(yǎng)評價，可以采用質性方式進行評價。其次要注意過程性評價和結果性評價相結合。中央全面深化改革委員會在《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出教育評價要強化過程評價。教師在實施過程評價前要做好充分的評價準備，例如依據課程目標和內容設計過程評價的子目標以及制定評價標準，建立學生勞動成長檔案袋等教育日志。[10]評價要力求將學生的外在勞動實踐能力、勞動成果和內在勞動價值觀、勞動情感相融合，跟蹤和反映學生勞動素養(yǎng)的生成過程。