杜威“教育無(wú)目的論”現(xiàn)實(shí)價(jià)值再探

洪 嘯 王美春

（1.福建教育學(xué)院，福建 福州 350025；2.福建師范大學(xué)，福建 福州 350007）

杜威曾說(shuō)過(guò)教育之外無(wú)目的，教育的目的在于它自身，這個(gè)目的就是生長(zhǎng)。關(guān)于杜威是不是“教育無(wú)目的論”者，以及杜威所講的教育目的到底是什么，人們產(chǎn)生了持久的爭(zhēng)論?？梢哉f(shuō)，如何理解杜威的“教育無(wú)目的論”是理解杜威整體教育思想的關(guān)鍵點(diǎn)。完整、準(zhǔn)確地把握杜威的“教育無(wú)目的論”不僅對(duì)推動(dòng)杜威教育思想的研究有著重要的價(jià)值，對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革也具有重要的啟發(fā)和借鑒意義。

一、目的意蘊(yùn)：滲透于過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)、方法、政治理想之中

杜威首先把教育目的分為外部目的和內(nèi)部目的，外部目的是指受外部環(huán)境所支配，帶著成人意志強(qiáng)加于兒童本身的目的。而內(nèi)部目的涉及教育的本質(zhì)問(wèn)題：教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的改造。杜威所認(rèn)為的“教育無(wú)目的”是指教育無(wú)外部目的，“教育”本身沒(méi)有任何強(qiáng)加的目的，教育的目的在于它自身。

（一）教育目的蘊(yùn)含于過(guò)程之中

從過(guò)程中看教育目的，包括生活過(guò)程和生長(zhǎng)過(guò)程。過(guò)程是一種動(dòng)態(tài)情境，生活不斷在發(fā)展、在進(jìn)行，教育也不斷在過(guò)程中生長(zhǎng)，教育即生活。所以杜威這么說(shuō)道：“我們的最后結(jié)論是，生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活?！庇媒逃男g(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是：1.教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的。2.教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程。［1］杜威批判把兒童當(dāng)成“小大人”去進(jìn)行教育，兒童有其獨(dú)特的需要和能力，因此也代表了生長(zhǎng)和發(fā)展的無(wú)限可能性，如果忽略了兒童自身成長(zhǎng)的需要和特性，把成人的意志強(qiáng)加給兒童，勢(shì)必會(huì)阻礙兒童的發(fā)展。兒童期有其重要的價(jià)值所在，兒童生活能影響甚至決定人的一生走向。

杜威認(rèn)為生活就是發(fā)展的過(guò)程、是成長(zhǎng)的過(guò)程，轉(zhuǎn)而得出一個(gè)結(jié)論：教育的過(guò)程在它自身以外沒(méi)有目的。生長(zhǎng)是生活的本性，教育是持續(xù)生長(zhǎng)的，因此，在它本身之外沒(méi)有目的。教育即生長(zhǎng)。［2］“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒(méi)有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！保?］在杜威看來(lái)，“教育”作為一個(gè)概念來(lái)說(shuō)，它自身是沒(méi)有目的，出現(xiàn)這么多關(guān)于教育目的的論說(shuō)原因在于外部給教育這個(gè)概念賦予了目的。教育是一個(gè)生長(zhǎng)的過(guò)程，以?xún)和?dāng)下的身心發(fā)展水平為基礎(chǔ)，一味地關(guān)注未來(lái)的成就而忘記教育最根本的立足點(diǎn)在于兒童的生長(zhǎng)，便是本末倒置的。我們需要明確一點(diǎn)：教育即教育，它不是帶著某些群體的意志而存在的，作為一個(gè)自然生長(zhǎng)的過(guò)程來(lái)說(shuō)，教育沒(méi)有目的。教育過(guò)程中本身就包含著教育目的，而不是從外界去為教育“定義”一個(gè)目的。

（二）教育目的滲透在經(jīng)驗(yàn)改造之中

經(jīng)驗(yàn)改造是杜威思想中關(guān)乎教育本質(zhì)的問(wèn)題。在杜威看來(lái)，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造，人的新認(rèn)知和新經(jīng)驗(yàn)正是在這一過(guò)程中，通過(guò)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的修正而形成的，這是一個(gè)基于兒童經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的內(nèi)生過(guò)程。杜威反對(duì)由外部人給教育過(guò)程施加“目的”，因?yàn)橥獠渴┘拥哪康慕?jīng)常脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)，這種目的無(wú)論看上去多么精致完美，實(shí)際上都是空中樓閣。在教育實(shí)踐中，我們經(jīng)?？吹秸n程制定者傾向于建構(gòu)宏大的目標(biāo)體系，先宏觀地論述國(guó)家的“教育目的”，然后再將它逐級(jí)地具體化為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的“培養(yǎng)目標(biāo)”、各門(mén)教學(xué)科目的“課程目標(biāo)”，甚至是一節(jié)節(jié)課的具體“教學(xué)目標(biāo)”，以“行為目標(biāo)”的方式清晰地陳述希望學(xué)生在某個(gè)內(nèi)容上有什么樣的表現(xiàn)；然后，再脫離情境，構(gòu)想可以采取什么教育行動(dòng)來(lái)達(dá)成這些結(jié)局期待，通過(guò)教學(xué)大綱、教材、教參和考試的嚴(yán)格規(guī)范，把這些目的強(qiáng)加給教育者，教育者的任務(wù)就是按部就班地設(shè)法達(dá)成這些結(jié)局，無(wú)需自行構(gòu)想結(jié)局，甚至不允許對(duì)規(guī)定的結(jié)局進(jìn)行選擇、質(zhì)疑和更改。［3］這種沒(méi)有立足于教育現(xiàn)實(shí)的目的制定是真正的“拍腦袋決定”，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的改造具有交互性和連續(xù)性，無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣來(lái)規(guī)定教育目的嚴(yán)重地?fù)p害學(xué)生的好奇心，古板地為了實(shí)現(xiàn)目的而進(jìn)行的教育實(shí)踐，缺乏和情境的交互作用，加之以行為目標(biāo)作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的成果使得學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)獲得變得零散和區(qū)塊化，缺乏內(nèi)在的統(tǒng)整。因此，杜威重申了教育無(wú)目的：我們要提醒自己，教育本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)和教師等才有目的；教育這個(gè)抽象概念并無(wú)目的。［4］

（三）教育目的貫穿于手段方法之中

用辯證法的眼光看，目的與手段是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，二者相互聯(lián)系、相互作用，不可分割。在杜威看來(lái)，當(dāng)時(shí)美國(guó)教育存在的一個(gè)弊病就是目的與手段的相分離，由外部提供教育目的，使兒童為成年生活做提早準(zhǔn)備，為了培養(yǎng)兒童這種在未來(lái)生活的能力，教師必須使用一切方法與手段來(lái)達(dá)到這個(gè)目的。在批判現(xiàn)實(shí)的情況下，杜威提出了教育無(wú)目的說(shuō)，統(tǒng)一目的與手段于過(guò)程之中，認(rèn)為目的與手段是一體的，手段的實(shí)施過(guò)程同時(shí)也是目的的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。教育過(guò)程沒(méi)有外部目的，它就是自己的目的。教育過(guò)程實(shí)施成功即目的的實(shí)現(xiàn)，像蝴蝶效應(yīng)一般影響十幾年后的未來(lái)。所以每一階段的教育都有其各自的價(jià)值所在，不是被當(dāng)成為了未來(lái)而進(jìn)行的某一階段任務(wù)。

教育最終要落實(shí)在人身上，使兒童的經(jīng)驗(yàn)在教育中得到改造是杜威所要追求的。強(qiáng)加的外部教育目的使教育的發(fā)展方向發(fā)生偏離，兒童在教育中感受不到自身成長(zhǎng)的需求和變化，反而被施加了過(guò)多的責(zé)任和期望，被動(dòng)地學(xué)習(xí)喪失了主動(dòng)感受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣及意義。作為教師，把手段與目的生硬地分開(kāi)，在教學(xué)中所運(yùn)用的手段不是為了學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)展，更多的是為分?jǐn)?shù)、排名服務(wù)，學(xué)生被當(dāng)作應(yīng)試戰(zhàn)場(chǎng)上“拼殺”的工具，只要能達(dá)到考試升學(xué)的目的，任何手段都能被合理接受，這無(wú)疑是教育的怪相。手段和目的被看作兩個(gè)獨(dú)立過(guò)程的直接結(jié)果就是固定化的手段常常被應(yīng)用于日新月異的目的變化之中，這是手段與目的相分離的另一種表現(xiàn)。這更多地存在于有經(jīng)驗(yàn)的老教師之中，這時(shí)候“有經(jīng)驗(yàn)”更像是一把雙刃劍，除了代表著更豐富、有效的教學(xué)策略以外，更指向一種不愿更新改變的求穩(wěn)心態(tài)。用杜威的眼光看來(lái)，只有教育目的貫穿于手段方法之中，才是一個(gè)真正的教育過(guò)程，教育才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造，使人成為人。

（四）教育終極目的體現(xiàn)在民主社會(huì)的公民培養(yǎng)

杜威的教育無(wú)目的論之所以爭(zhēng)議如此之大，原因之一在于杜威的“自我矛盾”，這也是他的教育思想和政治觀點(diǎn)相互碰撞所擦出的火花。被解讀為教育沒(méi)有目的，如果單從字面翻譯的話自然沒(méi)錯(cuò)，而且杜威也多次在公開(kāi)場(chǎng)合重申教育無(wú)目的，但若把教育和政治理想結(jié)合起來(lái)看的話，教育又是有其目的的，即為杜威所設(shè)想的民主社會(huì)進(jìn)行公民培養(yǎng)。

杜威批判當(dāng)時(shí)美國(guó)的偽民主社會(huì)，認(rèn)為這只是披著民主的外衣，但在社會(huì)中生活的人們，迷茫、混亂、冷漠，生活一團(tuán)糟。他有志于建立一種“民主共同體”，在杜威的社會(huì)學(xué)思想中，民主不僅僅是一種政權(quán)組織形式和政府管理方式，它的真正意義在于，它是一種社會(huì)的和個(gè)人的日常生活方式；在社會(huì)生活中，它以全體成員可以共享的共同利益的多寡以及充分和自由交往的程度為尺度；在個(gè)人生活中，它以個(gè)體依據(jù)自己的信仰、判斷、愿望和選擇而生活和自由表達(dá)的程度為尺度。［5］如欲改變這樣糟糕的社會(huì)，必須從社會(huì)個(gè)體開(kāi)始改變，最好的方式莫過(guò)于教育。教育成為改良社會(huì)的手段，最終目的是形成一種真正的民主生活方式。和外在強(qiáng)加的教育目的不同，杜威把內(nèi)在教育目的的培養(yǎng)人和外在教育目的的改良社會(huì)結(jié)合起來(lái)：教育作用于人身上，這是一種個(gè)體的生長(zhǎng)，然后個(gè)體成長(zhǎng)為群體的聯(lián)合，最終達(dá)到改良社會(huì)、建立真正民主社會(huì)的目的。單單從字面意義上來(lái)看杜威的教育目的觀是不準(zhǔn)確、狹隘的。從政治視角看，杜威所理想的教育最終目的是通過(guò)人而作用于整個(gè)社會(huì)，教育自身無(wú)目的，但教育又有其最終目標(biāo)，即建立真正的民主生活方式，這是杜威殷切所求的。

二、杜威“教育無(wú)目的論”的當(dāng)代現(xiàn)實(shí)啟示

新時(shí)態(tài)下，在國(guó)家制定的整體教育規(guī)劃目標(biāo)中平衡學(xué)生的個(gè)體差異，現(xiàn)代化教學(xué)手段如何運(yùn)用才能與學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行完美融合，達(dá)到最好的教學(xué)效果，教育為未來(lái)還是關(guān)注當(dāng)下等都成為必須考量的問(wèn)題，而對(duì)于這些問(wèn)題的解答，杜威的“教育無(wú)目的說(shuō)”為人們提供了現(xiàn)實(shí)指向。

（一）關(guān)注學(xué)生主體，具有無(wú)限可能性

杜威強(qiáng)調(diào)教育即生活、即生長(zhǎng)，教育的落腳點(diǎn)始終在于學(xué)生。學(xué)生在教育中得到的不是外在所賦予意義的分?jǐn)?shù)、排名，而是真真切切的個(gè)人成長(zhǎng)，這與《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出的推進(jìn)教育現(xiàn)代化八大基本理念中的“更加注重全面發(fā)展”內(nèi)涵契合。傳統(tǒng)教育理念把成績(jī)和升學(xué)看成是教育教學(xué)的唯一目的，唯分?jǐn)?shù)論一度讓學(xué)生飽受壓力和痛苦。從雙基教育到三維目標(biāo)的構(gòu)建再到核心素養(yǎng)的提出，無(wú)不反映著我國(guó)教育目標(biāo)的現(xiàn)代化演變進(jìn)程，即從機(jī)械地關(guān)注教育結(jié)果到以人為本關(guān)注教育過(guò)程，關(guān)注學(xué)生的主體性地位和他們的無(wú)限可能性。

杜威啟發(fā)我們，學(xué)生是生長(zhǎng)著的個(gè)體，教育目的蘊(yùn)藏于生長(zhǎng)過(guò)程之中，而不是在學(xué)生個(gè)體之外，只有那些從學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中內(nèi)化而出的，被學(xué)生真正理解、接受的才算是真正的知識(shí)。知識(shí)以課程和教科書(shū)的形式外化呈現(xiàn)，個(gè)體從自身已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，添加進(jìn)新知識(shí)填補(bǔ)原有經(jīng)驗(yàn)的空缺，修正已有認(rèn)知的局限，進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造”，忽略主體經(jīng)驗(yàn)的參與，對(duì)于課程與知識(shí)的理解便是不完整的、機(jī)械的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)業(yè)成績(jī)只是一個(gè)階段教學(xué)成果的體現(xiàn)，并沒(méi)有決定未來(lái)的能力。作為教師，應(yīng)該看到他們的無(wú)限可能性，看到學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展的可能性和全面發(fā)展的可能性，而不是以一次成績(jī)或排名來(lái)定義一個(gè)學(xué)生的好壞甚至決定他的未來(lái)。

兒童擁有無(wú)限可能性，教育不應(yīng)該以遙遠(yuǎn)未來(lái)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定兒童成長(zhǎng)的空間。標(biāo)準(zhǔn)過(guò)早地被拿來(lái)在教育中時(shí)刻提醒著學(xué)生，他們的人生由這些因素所決定，這在無(wú)形中會(huì)限制他們發(fā)展的深度和廣度。杜威認(rèn)為，發(fā)展是一個(gè)持續(xù)生長(zhǎng)的過(guò)程，每一階段的發(fā)展都有其價(jià)值所在，這個(gè)連續(xù)性必然會(huì)影響到之后的成長(zhǎng)。我們必須明確的是，由于身心發(fā)展的不完善，因此兒童擁有無(wú)限的可能性，過(guò)早地依據(jù)分?jǐn)?shù)這一單一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定兒童遙遠(yuǎn)未來(lái)的人生走向無(wú)疑是非常愚蠢的。教育并不只是要培養(yǎng)人樂(lè)觀迎向未來(lái)工作之準(zhǔn)備，而是帶著精確、熱情與品味去從事手邊合價(jià)值性的工作。［6］

（二）保持宏觀整體把控和微觀具體教學(xué)之間的張力

教育為將來(lái)做準(zhǔn)備并不是一個(gè)完全錯(cuò)誤的想法，因?yàn)榻逃皇且粋€(gè)短期階段性的工作，是能影響人一生的，需要一個(gè)整體統(tǒng)籌性規(guī)劃。國(guó)家從整體的角度，在不同歷史時(shí)期提出了相應(yīng)的教育目的與方針，這是經(jīng)過(guò)種種考量的，具有指導(dǎo)性和規(guī)范性，是各級(jí)各類(lèi)學(xué)校具體落實(shí)到教學(xué)中的指導(dǎo)方針和前進(jìn)方向。但這種教育目的并不是如金科玉律般固定和機(jī)械的，它只提供方向，沒(méi)有設(shè)定教學(xué)固定模式，而是需要在具體教學(xué)情境中根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行方式方法的調(diào)整和改變。杜威所主張的內(nèi)在教育目的核心在于這是一種不帶預(yù)設(shè)的和具有生成性、情境性的教育，以具體情境為轉(zhuǎn)移。

中國(guó)基礎(chǔ)教育有一個(gè)存在已久的問(wèn)題，就是“唯上”思想，一旦出臺(tái)了某種方針政策，便立馬響應(yīng)號(hào)召，在教學(xué)中做出相應(yīng)調(diào)整，但他們往往忽略一個(gè)事實(shí)，國(guó)家是站在整體、長(zhǎng)期的視角下制定的相關(guān)教育目標(biāo)，這是一個(gè)長(zhǎng)期的教育規(guī)劃，具有長(zhǎng)遠(yuǎn)性和普適性，因此都是較為模糊的，而學(xué)校對(duì)于政策解讀不夠深入透徹，不考慮具體教學(xué)情況和教學(xué)實(shí)際，盲目地追求熱點(diǎn)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是百害而無(wú)一利。杜威的“教育無(wú)目的論”提醒著我們，教育是一定情境下學(xué)生和教師之間通過(guò)方法和手段相互作用的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，不同情境、不同學(xué)生個(gè)體所需要施以的教育是完全不同的，沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)定它。保持宏觀整體把控和微觀具體教學(xué)之間的張力，至少應(yīng)該做到以下三點(diǎn)：

首先，學(xué)校和教師要正確解讀國(guó)家相關(guān)教育政策，理智對(duì)待教育熱點(diǎn)。熱點(diǎn)的出現(xiàn)必然不是一時(shí)的鏡花水月，諸多教育專(zhuān)家學(xué)者在討論的問(wèn)題至少在很大程度上代表著未來(lái)教育發(fā)展的某一趨勢(shì)，但需要考慮本地本校本班的實(shí)際情況，不盲從。

其次，尊重教師和學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。在不脫離國(guó)家宏觀方向的基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)充分信賴(lài)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，在實(shí)際教學(xué)中教師采用非尋常的方式方法不應(yīng)被視作異類(lèi)，相反可能是真正適合學(xué)生的有效策略；只要不脫離教育初衷，為了學(xué)生全面發(fā)展考慮，應(yīng)鼓勵(lì)各種形式的創(chuàng)造革新。

最后，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人，校長(zhǎng)應(yīng)該綜合考察本校的實(shí)際情況、歷史文化、教學(xué)設(shè)施、師資力量、學(xué)生情況等諸多因素，制定適合本校發(fā)展的教育目標(biāo)計(jì)劃，而不是照搬優(yōu)秀學(xué)校成功經(jīng)驗(yàn)，生硬嫁接在不適合的“土壤”之上。

（三）目的與手段相融合，探尋教育過(guò)程中的價(jià)值所在

杜威反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育本身無(wú)目的，都是外在人為地給教育設(shè)定了許多期望，而正是這些外在的人為設(shè)定使得目的與手段之間分離，真正的教育目的是從教育過(guò)程中內(nèi)發(fā)出來(lái)的，教育就是它自己的目的。目的與手段相分離，是導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程偏離初心的關(guān)鍵因素之一。在這種情況下，任何能達(dá)到目的的方式都被默認(rèn)為是具有合理性的存在，即使這個(gè)手段是損害學(xué)生的權(quán)益，不利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的。

教育目的被規(guī)定下來(lái)之后，就處于一個(gè)至高風(fēng)向標(biāo)的位置，在教學(xué)過(guò)程中的一切手段、方法都是為了這個(gè)最終目的服務(wù)，而喪失了教育本身應(yīng)具有的目的，即培養(yǎng)真正的人。如何培養(yǎng)人是所有教育目的中的核心要點(diǎn)，但培養(yǎng)一個(gè)怎樣的人卻在最開(kāi)始就設(shè)定好了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從道德、知識(shí)獲得、技能等方面都做了規(guī)定，這種從外部設(shè)定的培養(yǎng)人的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致了目的與過(guò)程、手段之間的分離，為了達(dá)到這個(gè)目的，中間的過(guò)程和所使用的方法手段似乎變得不值一提。

杜威認(rèn)為教育是一種在情境中發(fā)生的創(chuàng)造性活動(dòng)，所以目的和手段之間是一個(gè)過(guò)程的兩個(gè)方面，共生共存，不存在服務(wù)與從屬的關(guān)系。因此在我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校和教師應(yīng)理清兩對(duì)關(guān)系：第一，目的結(jié)果與手段過(guò)程不可分割，手段的有效實(shí)施能達(dá)到最好的教學(xué)效果，也就等于實(shí)現(xiàn)了目的；第二，教師和學(xué)生互為主體，是學(xué)習(xí)共同體的組成成員，良好的師生互動(dòng)是進(jìn)行良好教學(xué)的基礎(chǔ)性因素。

（四）在新時(shí)代下追求社會(huì)理想和個(gè)人發(fā)展之間的平衡

杜威始終強(qiáng)調(diào)，教育目的應(yīng)該是著眼于學(xué)生的自我發(fā)展的，是內(nèi)發(fā)性目的，而不是外部人為地根據(jù)社會(huì)需要或者為了兒童將來(lái)做準(zhǔn)備去設(shè)定目的。教育培養(yǎng)什么樣的人，培養(yǎng)社會(huì)人還是自然人關(guān)乎教育的價(jià)值取向問(wèn)題。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，人和社會(huì)在教育活動(dòng)中通過(guò)教育這一中介相聯(lián)系，如果在教育活動(dòng)中一味去強(qiáng)調(diào)個(gè)人的需求和價(jià)值，則會(huì)形成個(gè)人本位論的教育目的；反之，如果在教育活動(dòng)中過(guò)多強(qiáng)調(diào)社會(huì)的價(jià)值和需要，就會(huì)形成社會(huì)本位論的教育目的。［7］

國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)發(fā)展少不了教育和人才的培養(yǎng)，但這和外在教育目的是有本質(zhì)區(qū)別的。對(duì)于人才的培養(yǎng)是建立在學(xué)生身心全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上所施以的知識(shí)、技能拓展，而不是為了外在需要而流水線般地培養(yǎng)“工具人”，這樣的不足以稱(chēng)之為“教育”，只能是“生產(chǎn)”。個(gè)人發(fā)展也不等于人可以無(wú)限度地自由發(fā)展和活動(dòng)，人的發(fā)展是在一定約束之內(nèi)的，底線是不危害社會(huì)和他人利益。個(gè)人發(fā)展和為社會(huì)作貢獻(xiàn)不是相互沖突的兩個(gè)對(duì)立面，辯證法告訴我們，個(gè)人價(jià)值最好的實(shí)現(xiàn)方式體現(xiàn)在社會(huì)價(jià)值之中，個(gè)人發(fā)展的最高形態(tài)就是既能滿足自身所追求，又能在參與社會(huì)建設(shè)過(guò)程中發(fā)光發(fā)熱。學(xué)校是人走向社會(huì)的必經(jīng)橋梁，在平衡個(gè)人發(fā)展與社會(huì)理想之間選擇時(shí)，教師有責(zé)任和義務(wù)為學(xué)生厘清其中內(nèi)涵：在思想方面，讓學(xué)生懂得利己和利人可以兼得，個(gè)人利益和社會(huì)并不沖突；在行動(dòng)方面，要謹(jǐn)防過(guò)度偏廢一方，只有二者共同實(shí)施前進(jìn)，才是平衡社會(huì)理想和個(gè)人發(fā)展的唯一出路。

三、結(jié)語(yǔ)

杜威思想網(wǎng)絡(luò)繁雜，一文無(wú)法概括之，本文只選取了其中一點(diǎn)來(lái)進(jìn)行論述。教育目的問(wèn)題是教育教學(xué)的基點(diǎn)，其價(jià)值取向問(wèn)題值得我們深入研究。杜威的“教育無(wú)目的說(shuō)”為百年后的中國(guó)現(xiàn)代教育存在的幾個(gè)問(wèn)題作了當(dāng)代闡述，歷史和國(guó)情不一樣，我們應(yīng)該辯證地去看待杜威，看待“教育無(wú)目的”。