馬克思主義幸福觀視角下的“雙減”政策解讀

季愛民 黃 莉

（武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430070）

《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》于2021 年9 月1 日正式實施，為重新闡釋教育本質(zhì)、切實優(yōu)化教育生態(tài)、持續(xù)規(guī)范教育環(huán)境提供新契機。習(xí)近平總書記在十九大報告中指出：“中國共產(chǎn)黨人的初心和使命，就是為中國人民謀幸福，為中華民族謀復(fù)興?！保?］“雙減”政策的落地，正是黨領(lǐng)導(dǎo)新時代教育變革以實現(xiàn)教育關(guān)照人生幸福的重要舉措。馬克思指出，幸福是人的終極追求，自由全面發(fā)展是最大程度實現(xiàn)幸福的衡量標(biāo)準(zhǔn)。教育旨在培育自由全面發(fā)展的人，因而最終目標(biāo)是指向受教育者獲得生命幸福的。基于馬克思主義幸福觀解讀“雙減”政策，探尋教育領(lǐng)域諸多弊端的消解之道是推動教育回歸幸福的應(yīng)然之舉。

一、人生幸福與教育

幸福是恒久的價值追求，人人渴求幸福，但幸福并非普遍存在，感受和理解幸福是一種需要長期磨煉和培育的能力，教育則是促進這種能力形成的存在。人生過程和教育過程都包含幸福意蘊。

（一）馬克思主義幸福觀的意蘊

從古希臘到當(dāng)代社會，不同時期的哲學(xué)家對幸福都展開了思考和探索。幸福的社會歷史性特質(zhì)表明其定義是動態(tài)生成的，無法給幸福下一個“放之四海而皆準(zhǔn)”的定義。馬克思主義幸福觀是對先前幸福思想的積極揚棄：以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為審視幸福問題的世界觀；以馬克思人學(xué)理論作為幸福思想的直接理論依據(jù)；以實現(xiàn)自由全面發(fā)展作為幸福的基本內(nèi)涵?！榜R克思主義則從人與人、個人與社會、社會與自然等辯證關(guān)系出發(fā)，指出人類自由勞動，在改造客觀世界的勞動中自由而全面發(fā)展，便是幸福?！保?］馬克思對幸福問題的思考包含勞動是幸福的實踐前提、社會協(xié)同是幸福的創(chuàng)生邏輯、自由全面發(fā)展是幸福的價值旨趣等內(nèi)容。

1.勞動是幸福的實踐前提

《資本論》指出：“生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！保?］馬克思主義幸福觀的此岸性經(jīng)由其實踐、斗爭的特質(zhì)證實，彰顯出幸福主體、幸福指向、幸福場域的真實性和實在性。在馬克思看來，勞動創(chuàng)造物質(zhì)財富的同時創(chuàng)造出人生的意義，勞動是幸福的源泉。幸福的獲得不依賴外物給予，而是從主體自為的實踐中獲得，只能通過個體主觀能動性的發(fā)揮才能得到持續(xù)的幸福感受。自由自覺勞動的實現(xiàn)前提在于異化勞動的消解，馬克思指出只有當(dāng)人們不再為了勞動而勞動，勞動真正成為人本身的生存樣態(tài)時，自由自覺的勞動才得以生成。

2.社會協(xié)同是幸福的創(chuàng)生邏輯

馬克思認(rèn)為，幸福是個體幸福和社會幸福的統(tǒng)一，人的社會屬性決定了個體幸福的社會共存性及社會共生性?！皞€體幸福與社會幸福是相互依存、相輔相成的。”［4］不存在孤立的幸福，個體幸福的獲得必須以客觀環(huán)境為保障。因而不存在脫離整體的個人幸福，也不存在脫離個人幸福的社會幸福。類存在的幸福并非以個體幸福的對立面而存在，片面地把對象看作異己力量，會在相互孤立的狀態(tài)中損害當(dāng)下自我存在。只有在共同體的范疇下考慮個體幸福和類存在幸福的邏輯關(guān)系，才能實現(xiàn)單個生命和總合生命的遐邇一體。

3.自由全面發(fā)展是幸福的價值旨趣

馬克思主義幸福觀區(qū)別于純粹禁欲主義的結(jié)果，也不同于簡單式享樂主義的實踐，以唯物史觀為視野，在科學(xué)解讀人類社會生活實質(zhì)的基礎(chǔ)上，概括出幸福的社會歷史性特質(zhì)；以馬克思人學(xué)理論為直接依據(jù)，馬克思主義幸福觀揭示出，不同歷史條件下，現(xiàn)實人的需要具有不同表現(xiàn)，需要實現(xiàn)時生成的幸福感受也各不相同。人在特定歷史條件下的需要成為馬克思理解幸福的主體內(nèi)容。社會歷史的進步提出個體擁有自由全面發(fā)展特質(zhì)的要求，也促使個體產(chǎn)生擁有自由全面發(fā)展特質(zhì)的愿望，自由全面發(fā)展理想的實現(xiàn)成為擁有生命幸福的最終目標(biāo)，自由全面發(fā)展的生存樣態(tài)成為生命幸福的價值旨趣。

（二）人生問題可以還原為幸福問題

追求幸福構(gòu)成人生的根本遵循。馬克思指出：“追求幸福的欲望是人生來就有的。”［5］個體行為的終極關(guān)懷是對生命幸福的追尋。青年馬克思就明晰了為類存在的普遍幸福而奮斗的工作愿望，馬克思指出：“在選擇職業(yè)時，我們應(yīng)該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。”［6］個體自我理想和目標(biāo)的實現(xiàn)無疑能獲得積極的心理體驗，倘若將個人奮斗目標(biāo)置于解放全人類的高度，為類存在的普遍幸福而奮斗，將得到最大程度的幸福體驗。人生的圓滿在于為全人類爭得普遍幸福，全人類解放的程度成為衡量個體幸福的尺度標(biāo)準(zhǔn)。

幸福的概念確證來源于“現(xiàn)實的人”的具體人生。馬克思人學(xué)理論切實關(guān)注具體情境中“現(xiàn)實的人”的存在和發(fā)展，體現(xiàn)出馬克思主義幸福觀的人本立場，揭示了普遍幸?；谌说淖杂啥姘l(fā)展的價值主旨。馬克思認(rèn)為生成幸福的真實場域是具體個人的現(xiàn)實生活，特定情景下因目標(biāo)理想實現(xiàn)而產(chǎn)生的持續(xù)性積極心理體驗就是幸福。與費爾巴哈簡單地以生命自然本性為前提，定義幸福是人類生命原始需求的滿足不同，馬克思克服了費爾巴哈離開社會抽象談?wù)撔腋５木窒?。與西方理性主義的幸福觀不同，馬克思批駁了禁欲主義幸福觀剝奪人類正常需求的論述，將置于云端的幸福拉回現(xiàn)實社會中，肯定了幸福概念確證的現(xiàn)實生活前提。

教育需要幸福。教育過程的幸福意蘊體現(xiàn)在作為人生的組成部分，必然以幸福育人、育幸福人為導(dǎo)向，應(yīng)該過一種幸福完整的教育生活。教育過程中忽視幸福的方面，導(dǎo)致人的幸福價值需要、意義價值感受式微，個體還會因此產(chǎn)生心理疾病，這可以由當(dāng)前高校存在的諸多違法犯罪的學(xué)生行為確證。以馬克思主義幸福觀解讀“雙減”政策落地的意義：批駁當(dāng)前教育本身并不具備為幸福追求所需要的資格的現(xiàn)狀。以馬克思幸福思想引領(lǐng)教育革新，重新審視教育立德樹人的本質(zhì)、明確幸福教育的存在意義，是克服教育的功利趨向、抵制現(xiàn)代風(fēng)險腐蝕教育初心、幫助個體思考生命幸福的有效舉措。

幸福需要教育。幸福向往與幸福所得并非成正比，“對幸福的敏感、向往和追求可知乃是一種有待發(fā)展的主體能力”［7］。感知幸福、體認(rèn)幸福、創(chuàng)造幸福以實現(xiàn)個人自由全面發(fā)展不僅需要主體能動性的發(fā)揮，也需要借助外在手段的干預(yù)。幸福與教育互成表征：幸福也需要教育。馬斯洛認(rèn)為類存在普遍有著追求精神價值的超越性需要，渴求生命幸福是超越性需要的體現(xiàn)，屬于“似本能”。但這種追求生命幸福的“似本能”極易被忽視而衰微，假使生活和教育忽視追尋幸福的超越性需要，類存在的幸福價值需求就會萎縮，因而對幸福的持續(xù)性向往需要教育的引導(dǎo)和支持。此外，大量存在的幸福病態(tài)、幸福悖論亟需幸福教育的糾正。

二、教育領(lǐng)域幸福價值旨?xì)w的遮蔽

社會力量辦學(xué)在教育事業(yè)的發(fā)展中曾有可觀的成效，但隨著背后資本操縱的擴張，校外教育機構(gòu)逐漸用虛假的營銷、夸張的宣傳營造出普遍的教育焦慮，創(chuàng)生了無意義的教育需求和教育服務(wù)。與此同時，學(xué)校教育的正規(guī)性受到校外學(xué)科培訓(xùn)的挑戰(zhàn)，立德樹人、以人為本的教育初心被商業(yè)化的教育邏輯腐蝕，教育領(lǐng)域偏離幸福價值指歸的趨勢日益顯著。

（一）教育市場化，幸福體認(rèn)偏失

資本邏輯衍生出的效率思維在教育中異化為校外學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)無視受教育者在接受、理解和轉(zhuǎn)變能力上的差異。只顧效率、不論實際的課外培訓(xùn)模式很大程度上脫離了教育規(guī)律的約束，而對規(guī)律的忽視造成部分受教育者產(chǎn)生教育逆反、排斥學(xué)習(xí)行為的心理直接影響個體對幸福的理解。

學(xué)校教育對市場化教育的迎合加重了教育危機。社會統(tǒng)一性給定教育統(tǒng)一性，社會整體環(huán)境影響教育微觀環(huán)境。資本主義操縱下的快節(jié)奏生活態(tài)度對教育領(lǐng)域的席卷表現(xiàn)為短視化的思維理念，即追求短期內(nèi)的顯著教育成效。刻板的教育計劃忽視了轉(zhuǎn)變的必然性和不可計劃性。以刻板的教育計劃獲得暫時性短期成效，是與教育幸福感受的持續(xù)性背道而馳的，必然導(dǎo)致教育喪失引導(dǎo)人實現(xiàn)人之本質(zhì)、追求生命幸福的初心。資本主義競爭延伸到教育民生領(lǐng)域，造成學(xué)校教育對校際排名的關(guān)注超過對學(xué)生本身的關(guān)注，教育環(huán)境創(chuàng)制和構(gòu)建于唯競爭排名的價值標(biāo)識之上，置身其中的受教育者在環(huán)境氛圍的無形影響下自然傾注更多心力在競爭上，為獲得暫時的競爭快感而對人際交往產(chǎn)生的幸福感受不以為然。

（二）目標(biāo)功利化，幸福感受削弱

教育目標(biāo)的確立只有在為未來服務(wù)時，才是有意義的存在，否則將成為腐蝕既存教育的毒瘤。目標(biāo)是開展各項活動的依據(jù)和動力，體現(xiàn)出個體行為的價值取向。教育目標(biāo)不是單一的，而是集合的目的體系。對教育目標(biāo)不同維度的劃分表征確立教育目標(biāo)的過程是動態(tài)的，教育目標(biāo)的變動意味著方向性和客觀性的統(tǒng)一。

目標(biāo)確立的方向性指符合教育規(guī)律和社會統(tǒng)一性，方向的正確與否直接關(guān)系教育活動的性質(zhì)和成效。習(xí)近平總書記指出：“人民對美好生活的向往，就是我們的奮斗目標(biāo)?！保?］我國教育目標(biāo)確立的方向性體現(xiàn)為社會主義性質(zhì)下“立德樹人”“以人為本”的教育初心，國家和教育的靈魂在于提升人民的幸福感受、獲得生命幸福?？陀^性則是指教育目標(biāo)必須以社會生活條件和教育對象的實際為前提，要立足于整體社會的當(dāng)下存在以及微觀個體的當(dāng)下自我出場，使幸福感的獲得基于現(xiàn)實的人本身。審視異化教育可知，教育目標(biāo)的定位并不是利用方向性和客觀性的統(tǒng)一來促進受教育者自由全面的發(fā)展，與此相反，在學(xué)校教育和校外培訓(xùn)機構(gòu)的目標(biāo)定位中，無不透露出赤裸裸的功利主義傾向。把教育成效局限在淺薄的物質(zhì)利益滿足上，而對其內(nèi)在滋養(yǎng)精神、追尋生命幸福的價值視而不見，導(dǎo)致教育的幸福感受每況愈下。

（三）方式單一化，幸福創(chuàng)造式微

勞動創(chuàng)造幸福，勞動是幸福的源泉。勞動參與帶來物質(zhì)需求滿足的快感，也帶來因自我價值被認(rèn)可而生成的幸福感受，因而勞動成為塑造幸福生活的實踐前提。工業(yè)時代自身的結(jié)構(gòu)和產(chǎn)物生成否定個體的力量，教育語境下則體現(xiàn)為各主體被迫只顧眼前目標(biāo)，無法展望整個生命，因而也就漠視了對生命幸福的創(chuàng)造。

從供給側(cè)來看，正式教育出于對功利目標(biāo)的迎合，用高分?jǐn)?shù)的形式將學(xué)生輸送到更高教育層次，這一結(jié)果的達成還有助于提升學(xué)校的升學(xué)率和知名度?；诖耍瑢W(xué)校教育更多關(guān)注學(xué)生的理論知識掌握，對教育過程中應(yīng)有的勞動教育思想、勞動教育實踐不以為然，學(xué)生從勞動中創(chuàng)造幸福感受的機會欠缺。從需求側(cè)來看，教育內(nèi)卷形成的教育焦慮普遍存在于家長和學(xué)生群體中，家長受教育程度和家庭經(jīng)濟狀況直接影響家庭教育的模式及學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。體驗感不佳的家長會將生活預(yù)期強行安插在子女身上，書面成績的要求成為最直接的印證。此類家長一方面施加課程學(xué)習(xí)壓力，另一方面限制子女的活動空間，剝奪適齡學(xué)生享有的自由參加游戲和娛樂活動的權(quán)利，通過勞動培養(yǎng)興趣、創(chuàng)造幸福感受成為泡影。

三、“雙減”政策下教育回歸幸福的澄明

個體接受教育首先是生命成長的過程，教育的人本性要求教育回歸對人生的關(guān)照、對生命幸福的追求?！半p減”政策的出臺已然給予教育回歸幸福多維度契機，但真正落實仍舊依托社會協(xié)同機制，依靠社會多主體的協(xié)同努力。

（一）教師：教育回歸幸福的主導(dǎo)力量

“雙減”政策指出堅持從嚴(yán)治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，意味著此后學(xué)生更多接觸學(xué)校正式教師。盡管教育的人本性要求以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，但人的可塑性決定了教師承擔(dān)諸多職能的重要性，以及確立教師主導(dǎo)地位的必要性。教育者的主導(dǎo)地位決定了在教育回歸幸福中教育者以主導(dǎo)性力量存在。

1.“育幸福人”教育信仰的確立。沒有信仰的教育不能稱作真正的教育，“在這種教育中，教師個人的成就幾乎沒有人注意到，教師不是抱著投機的態(tài)度敷衍了事。而是全身心地投入其中，為人的生成——一個穩(wěn)定而且持續(xù)不斷的工作而服務(wù)”。［9］教育回歸幸福首先在于教師對幸福教育的堅守，“所謂幸福教育，就是一種將幸福視為最核心和最終極的價值理念的教育”。［10］馬克思主義幸福觀以個人自由全面發(fā)展為最高層級的幸福追尋，以馬克思幸福思想為指導(dǎo)，教師應(yīng)該明確教育的目的是使學(xué)生成為自由全面發(fā)展的個體，從而獲得生命幸福感受。幸福教育信仰的確立需要教師本身懷有“育幸福人”的初心，從教育實施中收獲幸福的體驗；也需要注重啟發(fā)受教育者對生命幸福的體悟，于雙方共同成長中增進幸福教育的信心。

2.和諧師生關(guān)系的建構(gòu)。教育環(huán)境和諧與否直接影響教育預(yù)期的實現(xiàn)，“關(guān)懷倫理的視界里，教育是‘關(guān)系中’的活動，教育產(chǎn)生于關(guān)系之中，并在關(guān)系中發(fā)展”［11］。和諧的師生關(guān)系構(gòu)成幸福感的來源之一。教師欲在各環(huán)節(jié)輸出生命幸福的思想，不僅需要徹底分析學(xué)生行為的動力機制，而且應(yīng)著眼于調(diào)試自身與客體之間的關(guān)系。和諧關(guān)系的建構(gòu)是一種需要學(xué)習(xí)的能力，社會情感能力在關(guān)系建構(gòu)中至關(guān)重要。幸福教育本質(zhì)上是教師與學(xué)生心靈間的碰撞交流，喚醒教育的幸福旨?xì)w需要教師以共情的方式傳遞幸福追尋的個人意義、社會價值，激發(fā)個體心靈上對幸福的認(rèn)可和尊重。社會情感能力包含教師的情緒管理能力，教育者認(rèn)知和控制自己的情緒、發(fā)展對學(xué)生的關(guān)照過程也是和諧師生關(guān)系建構(gòu)的過程。

3.從歷史中選擇教育內(nèi)容。正是由于長期以來幸福教育付之闕如、教育的精神價值日益失落，學(xué)校教育的任務(wù)就明確為將歷史上的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下的精神力量。歷史具有激勵和鞭策的作用，通過對革命史的體認(rèn)和感悟，審視當(dāng)下自我存在、培養(yǎng)問題意識，喚醒對幸福來之不易的感情及生命幸福的追求創(chuàng)造。整合歷史精神的意義在于啟發(fā)個體為人類的普遍幸福斗爭，并形成批判現(xiàn)實存在的清醒歷史觀。教師同樣需要注意的是，借由歷史精神使教育回歸幸福并非意味著過分強調(diào)精神性、忽視幸福體驗性，且局限在歷史著作、教材和課堂場域中。受學(xué)習(xí)情境鏈創(chuàng)設(shè)視域的啟發(fā)，幸福教育的開展、幸福思想的傳達依托具體的活動場景，幸福感來自個體的生活體驗，并在實際踐行中不斷升華。

（二）學(xué)生：教育回歸幸福的主體力量

教育對象是指在教育活動中教育者施加可控性影響的對象，青年群體作為教育的重點對象，一方面，受人的未完成性規(guī)律制約，對幸福的理解需要教育者的導(dǎo)向和引領(lǐng)；另一方面，消解當(dāng)前青少年生命幸福感受衰微的根本舉措在青少年本身，身心發(fā)展的階段性規(guī)律給予自我教育、自我定向的可能性。

1.社會交往中幸福感受的創(chuàng)生。馬克思主義幸福觀強調(diào)在社會協(xié)同中獲得幸福，即個人幸福來源于社會關(guān)系和生活實踐。如何過一個幸福人生？羅素指出，幸福不是一個純粹內(nèi)在世界的問題，也是一個自然世界的問題，真正的幸福是自我和環(huán)境的和諧互動，因而不要自我沉溺，過度關(guān)注自我其實是反自我，毀掉了對整體事物的思考。幸福獲得需要正確認(rèn)知和處理自我與自然、自我與他人的關(guān)系，著眼于關(guān)系的處理是擁有幸福的關(guān)鍵。資本邏輯操縱下的教育形塑了單線思維，“內(nèi)卷”就是對復(fù)雜現(xiàn)實的單維認(rèn)知，將人與人之間的差異簡化為單維的序列，因而形成惡性競爭，使得人們對生活意義感的體認(rèn)喪失，信任危機、誠信危機、價值危機接踵而至。社會屬性是人的本質(zhì)屬性，對生命幸福的追尋只能在社會交往中發(fā)生。

2.閑暇生活中幸福感受的體驗。馬克思閑暇生活思想啟示教育回歸對幸福的關(guān)照需要提升閑暇生活的質(zhì)量，以閑暇生活作為學(xué)習(xí)生活補充，構(gòu)建促進學(xué)生全面發(fā)展的教育環(huán)境。提升閑暇生活質(zhì)量的前提是學(xué)生積極主動作業(yè)、主動思考，在應(yīng)付各種事實目標(biāo)的過程中擴大興趣?！半p減”政策指出全面壓減學(xué)生耗費在完成作業(yè)上的時間量，鼓勵布置分層、彈性和個性化的作業(yè)，這意味著學(xué)生擁有足夠的閑暇時間來培養(yǎng)自己的興趣。羅素認(rèn)為幸福的秘訣在于讓個體的興趣盡量擴大，廣泛的生活興趣是幸福的一個必要內(nèi)容。興趣在各類實踐活動中顯現(xiàn)，并促進學(xué)生生成自主探索、自我滿足的求知心理，在個體持續(xù)的摸索過程中，幸福以暗示、象征的體驗方式被間接感知，在展開自身時發(fā)揮其靈魂喚醒作用。

3.勞動習(xí)慣養(yǎng)成中幸福感受的維持。快樂是某種需要滿足、某種欲望實現(xiàn)的心理體驗，因而快樂是獲得某種利益的個體感受，當(dāng)這種利益獲得被破壞，快樂的體驗也會消失。與快樂不同，幸福意味著生存和發(fā)展的圓滿，即成為“真正的人”“大寫的人”產(chǎn)生的愉悅感。幸福獲得需要明確人生目的、找尋生命意義、追求普遍幸福，是一種需要持續(xù)性努力的結(jié)果，具有主觀性與客觀性相統(tǒng)一的特質(zhì)。生成來源于歷史的積累和自身不斷的努力，生成就是習(xí)慣的不斷形成與不斷更新，習(xí)慣是幸福感受連續(xù)生成的必要手段。勞動創(chuàng)生幸福感受，勞動習(xí)慣使幸福感受連續(xù)不斷。教育者勞動思想的傳遞以及勞動實踐的引導(dǎo)都需要受教育者勞動習(xí)慣的生成，并在習(xí)慣性勞動中完善對幸福的理解認(rèn)知并自覺創(chuàng)造幸福。

（三）家長：教育回歸幸福的關(guān)鍵力量

中華民族重視家庭的傳統(tǒng)歷久彌新。良好的生物性親子關(guān)系、積極的家庭教育文化、科學(xué)的家庭教育方式對孩子樹立正確的幸福觀至關(guān)重要。“雙減”落地后，學(xué)生除受正常的學(xué)校教育外，與家庭的聯(lián)系更為緊密，因而思考家庭教育以及家校社協(xié)作等形式在政策落實中的作用發(fā)揮，也有助于實現(xiàn)教育回歸幸福。

1.提高幸福教育責(zé)任意識?！凹彝ナ侨松牡谝凰鶎W(xué)校，家長是孩子的第一任老師，要給孩子講好人生第一課，幫助扣好人生第一?？圩??！保?2］“雙減”不減責(zé)任，學(xué)生成長離不開家庭的教育，減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)以及課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)并不意味著減輕家長的責(zé)任。父母作為第一責(zé)任人理應(yīng)實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換：從獨裁者到幫助者，自覺抵制傳統(tǒng)家長的絕對獨裁統(tǒng)治，做孩子心理成長的營養(yǎng)師，呵護孩子成為身體健康、思想獨立的個體；從命令者到觀察者，高質(zhì)量的陪伴表現(xiàn)為正向示范和靈魂啟發(fā)，家庭幸福教育的開展應(yīng)以家長的細(xì)微觀察為基礎(chǔ)，從孩子的個體正當(dāng)需要出發(fā)，讓幸福成為可感知的存在。以家庭教育推動教育回歸幸福，關(guān)鍵在于家長轉(zhuǎn)變教育理念、提高幸福教育責(zé)任意識。

2.明智的父母之愛。對于“雙減”政策的出臺，不少家長的態(tài)度從否認(rèn)最終落到接受上。因政策變革引發(fā)的教育領(lǐng)域中的暫時性失序或無序，是構(gòu)建新秩序并促其有序化的開端。家庭教育的關(guān)鍵在于，理性認(rèn)識失序狀態(tài)下的教育焦慮，調(diào)適父母教育期待。傳統(tǒng)父母認(rèn)為子女是自我的延續(xù)，父母自身體驗到的理想自我和現(xiàn)實自我的沖突，往往引發(fā)重生的意愿，并將理想自我的意愿轉(zhuǎn)移到子女的發(fā)展上，而這必然產(chǎn)生親子沖突。費孝通指出：“社會綿延并不是一個靜止的延長，而是一個變遷的歷程，因此，親子關(guān)系的困難又加深了一層?！保?3］明智的愛表明父母應(yīng)持有邊界感，切忌機械安排孩子的發(fā)展路徑，給予其自主選擇和自主定向的空間，并在實現(xiàn)自我的過程中保持生命幸福感受的長久性。

3.勞動中體認(rèn)幸福。習(xí)近平總書記在2018 年春節(jié)團拜會上的講話中指出：“奮斗本身就是一種幸福?！保?4］“雙減”之后學(xué)生的空余時間增多，合理的時間管理在疏解學(xué)生和家長的無所適從上至關(guān)重要。事實上，幸福難以企及的部分原因在于中國家長向來關(guān)注學(xué)習(xí)成績，忽視引導(dǎo)孩子對時間的合理分配，單向度的成長模式致使青年群體普遍存在因缺乏情緒交流而產(chǎn)生的抑郁、自殺輕生等現(xiàn)象。勞動是幸福的源泉，勞動時間理應(yīng)成為時間管理的部分。勞動對幸福教育的意義在于個體主動作業(yè)產(chǎn)生持續(xù)性的積極心理體驗和滿足感，并在自我參與過程中體悟生命的不易、對當(dāng)下?lián)碛械恼湎б约皩ξ磥淼你裤?。家長要轉(zhuǎn)變教育思維，在勞動教育、自由自主活動上發(fā)力，成為孩子生命幸福教育中的領(lǐng)航人。

人類一切活動的終極指向是擁有幸福，實現(xiàn)自由全面發(fā)展的最終事實目標(biāo)意味著“現(xiàn)實的人”獲得最大程度的幸福，而教育理想就是培育個體成為自由全面發(fā)展的人?！半p減”政策意在以教育生態(tài)的優(yōu)化提升公眾的教育幸福感受、緩和教育焦慮。然而任何一項政策從出臺到貫徹落實都需要相當(dāng)長一段時間的磨合，需要各主體的積極配合和各試點工作的開展。以馬克思主義幸福觀切入“雙減”政策背景下的教育革新，顯著成效的印證同樣需要長時間的摸索和改進。習(xí)近平總書記在給中國勞動關(guān)系學(xué)院勞模本科班學(xué)員的回信中勉勵廣大青年“爭做新時代的奮斗者”［15］，這需要重申教育“以人為本”“立德樹人”的重要性，將馬克思人學(xué)理論融入教育中，確證幸福教育對教育革新的適切性和幸福教育形塑新時代奮斗者的科學(xué)合理性。