具身認(rèn)知視域下高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新路徑研究

趙 昕 于 雪

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)藝術(shù)學(xué)院，安徽 蚌埠 233000）

一、具身認(rèn)知理論研究現(xiàn)狀

具身認(rèn)知理論（cognitive theory）從古希臘哲學(xué)家蘇格拉底提出的身體與靈魂差異化的哲學(xué)思辨起，到21世紀(jì)成為多領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。其發(fā)展脈絡(luò)在歷時(shí)性層面上從柏拉圖、但丁、盧梭笛卡爾等代表的“有心無體”的身心二元論逐步轉(zhuǎn)向尼采、康德力圖、海德格爾、梅洛·龐蒂等代表的“一切知識來源于經(jīng)驗(yàn)”的身心一元論。共時(shí)性層面上隨著實(shí)驗(yàn)技術(shù)的發(fā)展，具身認(rèn)知理論不再囿于理論層面的學(xué)術(shù)探討，研究范式從哲學(xué)思辨逐漸轉(zhuǎn)為實(shí)證研究，影響到認(rèn)知科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)等多個(gè)實(shí)證研究領(lǐng)域。而具身認(rèn)知理論與教育學(xué)結(jié)合的理論研究，是隨著20世紀(jì)70年代心理學(xué)家皮亞杰基于兒童發(fā)展階段提出的發(fā)生認(rèn)識論，與維果斯基提出的心理機(jī)能源于外部環(huán)境與社會文化共同作用的基礎(chǔ)上展開的，同時(shí)20世紀(jì)末具身認(rèn)知型教育平臺的建立，例如美國亞利桑那州大學(xué)的SMAL實(shí)驗(yàn)室、美國德克薩斯大學(xué)Action Learning實(shí)驗(yàn)室等，也為理論研究提供了實(shí)證依據(jù)。綜上所述，具身認(rèn)知理論賦予教育教學(xué)以“在學(xué)中實(shí)踐”的情境化認(rèn)知功能，而教育教學(xué)也賦予具身認(rèn)知理論以“在實(shí)踐中學(xué)”的體驗(yàn)性反思功能，二者形成一種互構(gòu)模式。具身認(rèn)知理論作為新的教育思潮與研究范式，有以下特征：

1、具身性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體不是認(rèn)知產(chǎn)生時(shí)的“容器”或“途徑”，而是決定認(rèn)知方式與內(nèi)容的主體。梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中指出知覺的主體是身體，其提出“肉身化的主體”替代傳統(tǒng)哲學(xué)中認(rèn)為的“意識主體”[1]。心理學(xué)家葉浩生提出“身體和心智是主體經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)不同方面，有什么樣的身體經(jīng)驗(yàn)就有什么樣的認(rèn)知方式，因此，身體的性質(zhì)決定了‘我’的思維方式和內(nèi)容，決定了‘我’怎樣形成概念和進(jìn)行推理”[2]。身體感知是認(rèn)知的過程中的必然條件，通過以環(huán)境為客體進(jìn)行體驗(yàn)，綻出知覺、思維、創(chuàng)意等意象圖式，從而形成對知識的理解與內(nèi)化。

2、情境性

心身二元論認(rèn)為認(rèn)知只是發(fā)生在大腦內(nèi)抽象水平的符號系統(tǒng)交互中形成的。環(huán)境只是獨(dú)立于認(rèn)知以外的客體。而具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知須跟身體、環(huán)境緊密交織在一起，在認(rèn)知過程中不僅需要身體“在場”，同時(shí)認(rèn)知也是嵌于環(huán)境的約束中，需要自然與社會環(huán)境提供認(rèn)知發(fā)生的場域性，形成“心智在身體中，身體在環(huán)境中”的認(rèn)知場域。脫離情境化的認(rèn)知是抽象且孤立的，情境為知識的習(xí)得搭建了“環(huán)境—身體—認(rèn)知”的交互場域，形成完整的具身式學(xué)習(xí)周期。

3、動(dòng)態(tài)性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知過程不僅是單一化體驗(yàn)過程，還涵蓋在完整的知識生命周期內(nèi)。通過體驗(yàn)、反思的循環(huán)過程把顯性知識體系內(nèi)化為隱性能力體系，個(gè)體以“體認(rèn)”的方式在環(huán)境、社會、文化的相互作用之中，建構(gòu)具身性知識框架和行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成“學(xué)習(xí)中體驗(yàn)→實(shí)踐中建構(gòu)”的螺旋式上升過程。

二、高校參與社會創(chuàng)新研究現(xiàn)狀

（一）高校參與社會創(chuàng)新的發(fā)展演進(jìn)

高校參與社會創(chuàng)新的理論研究起步較早，最初起源于20世紀(jì)末，旨在推動(dòng)勞工的工作福利，強(qiáng)調(diào)使用者在設(shè)計(jì)過程中被賦權(quán)而提出的“參與式設(shè)計(jì)理論”，后隨著設(shè)計(jì)的邊界逐漸擴(kuò)大與開放，參與式設(shè)計(jì)在學(xué)科交叉領(lǐng)域如社區(qū)規(guī)劃、建筑學(xué)、工業(yè)設(shè)計(jì)中推廣開來。21世紀(jì)初期因設(shè)計(jì)民主化的思潮的興起，參與式設(shè)計(jì)被作為溝通互動(dòng)的社會技術(shù)工具，逐漸形成一套系統(tǒng)的設(shè)計(jì)方法與評估體系，成為高校參與社會創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)。后隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高校協(xié)助社會創(chuàng)新的平臺性機(jī)構(gòu)迅速發(fā)展起來，例如美國麻省理工媒體實(shí)驗(yàn)室、歐洲Living Lab網(wǎng)絡(luò)組織、丹麥的思維實(shí)驗(yàn)室、赫爾辛基設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)室、紐約公共政策實(shí)驗(yàn)室等，均提倡高校教育在社會應(yīng)用的場景下，與不同的利益相關(guān)者一起，通過一系列創(chuàng)新、應(yīng)用、測試、迭代、改進(jìn)的教學(xué)與實(shí)踐過程去解決真實(shí)的社會問題。

（二）我國高校參與社會創(chuàng)新的研究現(xiàn)狀

創(chuàng)新力是國家發(fā)展改革的重要驅(qū)動(dòng)力，習(xí)近平總書記指出，創(chuàng)新始終是推動(dòng)一個(gè)國家、一個(gè)民族向前發(fā)展的重要力量。在我國建立創(chuàng)新型國家的當(dāng)下，高校主動(dòng)提出新方法、新路徑參與社會創(chuàng)新是教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢。主要視角和觀點(diǎn)如下：對高校參與社會創(chuàng)新概念性和宏觀性研究，姜玉峰提出高校參與社會創(chuàng)新兩種主要形式—高校校辦企業(yè)與社會合作服務(wù)[3]；王全旺、趙兵川從校政企三重螺旋創(chuàng)新理論切入，提出地方高校服務(wù)區(qū)域社會創(chuàng)新發(fā)展途徑及策略研究[4]；曹靜、勾學(xué)榮基于高校創(chuàng)新實(shí)踐過程，提出“創(chuàng)新元”的概念，從最小化單位形成高校的創(chuàng)新系統(tǒng)[5]、對高校參與社會創(chuàng)新實(shí)踐性和項(xiàng)目式探索，目前國內(nèi)對高校參與社會創(chuàng)新實(shí)踐尚處在起步階段，多集中在高校間多學(xué)科交叉研究的小范圍實(shí)踐示范點(diǎn)的建設(shè)，例如2014年江南大學(xué)聯(lián)合艾因霍芬理工大學(xué)、清華大學(xué)、湖南大學(xué)等聯(lián)合成立了“數(shù)字化社會創(chuàng)新”主題性研究組，米蘭理工大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)也聯(lián)合成立了“社會服務(wù)設(shè)計(jì)”研究組等。綜上所述，高校作為人才資源、學(xué)術(shù)研究、技術(shù)研發(fā)的聚集地，如何從傳統(tǒng)的教學(xué)研究轉(zhuǎn)向?yàn)橹鲃?dòng)提出新方法新路徑參與社會創(chuàng)新的載體；或通過高校與地域性文化的結(jié)合，帶動(dòng)當(dāng)?shù)氐奈幕c創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，響應(yīng)創(chuàng)新型社會建設(shè)要求，是本文研究的重心所在。

三、具身認(rèn)知視域下高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新路徑研究

高校作為由人、價(jià)值觀、組織等構(gòu)成的文化載體，其形成的文化場域?qū)^(qū)域內(nèi)的民眾有著潛移默化的影響。因此高校不僅承擔(dān)著人才培養(yǎng)和教學(xué)科研的責(zé)任，還擔(dān)負(fù)著社會服務(wù)與創(chuàng)新的職能。本文從具身認(rèn)知理論切入，探討如何從以學(xué)校為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向以社會為中心的多方參與的教學(xué)模式，從微觀層面對高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會的創(chuàng)新單元整合，到中觀層面構(gòu)建多方參與的復(fù)合創(chuàng)新機(jī)制，再到宏觀層面對面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型文化網(wǎng)絡(luò)的營造，形成“觸媒·擴(kuò)散·群體”的具身式教學(xué)模型。并通過對地域性文化的結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐，以設(shè)計(jì)類專業(yè)為試點(diǎn)，探討高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新如何帶動(dòng)當(dāng)?shù)氐奈幕c創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，響應(yīng)創(chuàng)新型社會建設(shè)要求。

（一）微觀層面：構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務(wù)的“創(chuàng)新單元”

基于二元認(rèn)識論的傳統(tǒng)教學(xué)多注重以教師為中心的“講”，對于如何使學(xué)生“清楚”沒有明確的、可識別、可量化的指標(biāo)，知識的傳遞沒有建立在身體與意識同步的狀態(tài)下，因此出現(xiàn)了學(xué)生“過耳不過腦、過腦不過心”靜態(tài)且低效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。針對上述問題，構(gòu)建“知識傳授+問題解決”的具身式課堂教學(xué)極為重要，首先在課堂上創(chuàng)設(shè)情感化的教學(xué)情境，例如通過多樣化的教學(xué)方式，例如翻轉(zhuǎn)課堂、情感模擬、角色扮演等教學(xué)模塊，引導(dǎo)學(xué)生的感知系統(tǒng)進(jìn)入具體的場景與問題情境中。其次在課后通過項(xiàng)目式的實(shí)踐教學(xué)形成良性的具身式學(xué)習(xí)環(huán)境，社區(qū)作為人、價(jià)值觀、地方、組織等構(gòu)成的復(fù)雜文化生態(tài)場域，是天然的實(shí)踐教學(xué)單元。同濟(jì)大學(xué)創(chuàng)意學(xué)院院長婁永琪提出：“如果大學(xué)能夠把圍墻打開，和社區(qū)充分相融，那么大學(xué)和社區(qū)之間就有可能產(chǎn)生戲劇性的化學(xué)反應(yīng)”[6]。因此在構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務(wù)的“創(chuàng)新單元”中，借助社區(qū)資源變單一化課堂教學(xué)為真實(shí)需求的社會實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生把社區(qū)作為重要的實(shí)踐場，以工作坊作為創(chuàng)意單元，在參與過程中師生的身體（認(rèn)知主體）與環(huán)境（認(rèn)知客體）不斷地交流，形成“行動(dòng)中學(xué)習(xí)→實(shí)踐中反思”的具身型學(xué)習(xí)體系。同時(shí)將高校師生、社區(qū)民眾、創(chuàng)新型人才三者相結(jié)合，成為激活社區(qū)創(chuàng)新活力的催化劑，美國建筑學(xué)家韋恩·奧圖在《美國都市建筑——城市設(shè)計(jì)的觸媒》中提出觸媒效應(yīng)的理念，他認(rèn)為在事物發(fā)展進(jìn)程中，某一關(guān)鍵性要素可激活周邊元素、構(gòu)成更大規(guī)模效應(yīng)的能量磁場[7]。通過高校資源將創(chuàng)意人才引入社區(qū)，激發(fā)民眾參與社區(qū)營造的創(chuàng)造力與喚醒公民社會意識，是建立觸媒效應(yīng)的“創(chuàng)新單元”的第一步。例如美國匹茲堡加菲爾德曾經(jīng)因高犯罪、治安差而聞名，城市政府提出的“百分之六假設(shè)”，即一個(gè)社區(qū)如能吸引6%的創(chuàng)意者，那么這個(gè)社區(qū)自身便會形成一種吸引力。隨后政府與高校合作把創(chuàng)新人才引入社區(qū)，在短短六年間，加菲爾德通過城市創(chuàng)新使其成為賓夕法尼亞州評選的最適宜居住的城市之一。因此通過社區(qū)與高校資源相結(jié)合，建立觸媒效應(yīng)的“創(chuàng)新單元”是高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新的首要步驟。

（二）中觀層面：構(gòu)建學(xué)校、政府、社區(qū)多方參與的“創(chuàng)新機(jī)制”

吉登斯提出：“具身認(rèn)知以體認(rèn)的方式接觸、體驗(yàn)、認(rèn)同，自我認(rèn)同包括展示完整的連續(xù)的自我形象、與他人溝通交流、表達(dá)自我內(nèi)在情感三個(gè)方面”[8]。因此在教育教學(xué)中，構(gòu)建具身認(rèn)知式課堂只是教學(xué)周期內(nèi)的一個(gè)環(huán)節(jié)，而良性的具身式學(xué)習(xí)環(huán)境的形成還需多方教育相關(guān)者共同構(gòu)建。狹義教育主體是具有職業(yè)身份的教師，但在具身認(rèn)知式教學(xué)中，學(xué)習(xí)的場域是流動(dòng)的，而教育者的身份也是多變的，可以是學(xué)生、家長、政府職員等多種職業(yè)身份。這樣學(xué)校也能從孤島式的單一化教育，轉(zhuǎn)為與多方教育相關(guān)者一起，擔(dān)負(fù)起培育祖國下一代的偉大使命。因此在中觀層面，不僅要構(gòu)建高校課程鏈接社區(qū)服務(wù)的“創(chuàng)新單元”，同時(shí)政府、學(xué)校、社區(qū)共同營造并搭建起共識發(fā)展多方參與的創(chuàng)新機(jī)制變得極為重要。

建構(gòu)以學(xué)校為圓心，政府、社區(qū)、文化機(jī)構(gòu)等社會力量為半徑的，多方參與培育機(jī)制，形成政府引導(dǎo)、高校配合的“理解、賦權(quán)、協(xié)作、互惠”良性發(fā)展模式。例如中國美術(shù)學(xué)院在2013年率先提出以高校為核心，構(gòu)建新型社會關(guān)系的創(chuàng)新目標(biāo)，建立了“未來社區(qū)建設(shè)”與“藝創(chuàng)小鎮(zhèn)”的實(shí)踐基地，隨后同濟(jì)大學(xué)“NICE 2035”與“設(shè)計(jì)豐收”項(xiàng)目、江南大學(xué)“DESIS Lab”項(xiàng)目等，逐步形成政府一企業(yè)一市民一高校四方參與者共創(chuàng)的參與式模型，也為具身式教學(xué)機(jī)制提供了成熟的案例參考。通過“自上而下”的課堂引導(dǎo)機(jī)制與“自下而上”的社會參與相結(jié)合，構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。首先利用高校文化傳播的有效載體，構(gòu)建具體化、生動(dòng)化的設(shè)計(jì)類教學(xué)載體，例如可以在線上搭建學(xué)習(xí)網(wǎng)站，線下開展讀書會、項(xiàng)目式課程、講座等多種形式，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了全覆蓋、立體化的學(xué)習(xí)資源平臺與個(gè)性化的學(xué)習(xí)氛圍。其次教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，而課后又通過社區(qū)“創(chuàng)意單元”為試點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，由學(xué)生自主地組成創(chuàng)意團(tuán)體、搭建規(guī)則、營造平臺，吸引社區(qū)設(shè)計(jì)師、對社區(qū)感興趣的創(chuàng)意人士、社區(qū)自治工作者、社區(qū)營造相關(guān)社會組織與高校建立起聯(lián)系與共識發(fā)展的橋梁，只有建構(gòu)校內(nèi)鏈接校外的和諧互動(dòng)環(huán)境，才成為青年群體培育文化認(rèn)同的沃土。

（三）宏觀層面：營造面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型“文化網(wǎng)絡(luò)”

在宏觀尺度下，將高校課程與地方區(qū)域性文化產(chǎn)業(yè)資源相結(jié)合，通過對高校課程的設(shè)計(jì)優(yōu)化，發(fā)揮高校服務(wù)于地方的責(zé)任，使得高校成為激活地方文化的催化劑，并以文化創(chuàng)意為產(chǎn)業(yè)引擎，通過“人、事、物”三大載體由點(diǎn)到面地形成良性的高?！吧鐣?chuàng)新文化生態(tài)系統(tǒng)”。

在設(shè)計(jì)優(yōu)化中，建立高校具身型創(chuàng)新人才服務(wù)社會的課程體系，彼得·霍爾提出“創(chuàng)造力的發(fā)生依賴于某個(gè)地方的某一群人?！眲?chuàng)新的根本動(dòng)力是人的創(chuàng)造力，高校應(yīng)將創(chuàng)新思維與各個(gè)專業(yè)相嫁接，通過具身型的教學(xué)過程，培育敢于創(chuàng)新、富于想象力、熱愛并傳播文化的創(chuàng)新人才，使他們成為地域文化傳播鏈條上的創(chuàng)意因子與助推人群，以此促進(jìn)資源在地的有效轉(zhuǎn)化，營造面向地域發(fā)展的創(chuàng)新型文化網(wǎng)絡(luò)。同時(shí)優(yōu)化高校創(chuàng)新文化的傳播途徑，形成高校帶動(dòng)社會創(chuàng)新的文化場域。人類學(xué)家林耀華先生指出，“現(xiàn)代的人們總是把眼光對準(zhǔn)學(xué)校，以為學(xué)校就是教育，學(xué)校的改革就是教育的改革，這顯然是不全面的”[9]。良性的教學(xué)環(huán)境需要形成校內(nèi)鏈接校外的流動(dòng)式教學(xué)體系，而保護(hù)、傳承、弘揚(yáng)地域文化的責(zé)任也需社會多方力量共同承擔(dān)，建立綜合性的保護(hù)民族傳統(tǒng)文化的意識與措施，才能為學(xué)生與民眾構(gòu)建起文化認(rèn)同的場域。例如學(xué)校教育鏈接社會教育，通過節(jié)日、禮俗等社會教育為交往形式與文化傳遞，強(qiáng)化學(xué)生文化認(rèn)同；或?qū)⑸鐓^(qū)作為第二課堂，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺性，這也是教育學(xué)家赫爾巴特提出的“生活即教育”的教育培養(yǎng)目標(biāo)[10]，他強(qiáng)調(diào)教育目的是智育與德育的培育[11]，只有建構(gòu)校內(nèi)鏈接校外的和諧互動(dòng)環(huán)境，才能為青年群體培育起民族文化認(rèn)同的沃土。

三、具身認(rèn)知視域下高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新實(shí)踐研究

根據(jù)理論框架為指導(dǎo)，以安徽省地域文化切入，選取了安徽省蚌埠市某小區(qū)作為試點(diǎn)，對具身認(rèn)知視域下高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新的適應(yīng)性與落地性展開實(shí)踐研究，以期通過實(shí)踐去檢驗(yàn)理論的可行性。流程分為：構(gòu)思階段、實(shí)踐準(zhǔn)備階段、高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新實(shí)踐階段、擴(kuò)大性推廣階段，不同階段有不同的目標(biāo)與設(shè)計(jì)方法。

（一）構(gòu)思階段

以藝術(shù)設(shè)計(jì)類大二的學(xué)生為實(shí)踐學(xué)生，以其素質(zhì)拓展周（1-18周）為實(shí)踐課程周期，課程教學(xué)“以任務(wù)問題為中心的課程綜合化”為主任務(wù)。由理論、技術(shù)與實(shí)踐三大核心部分組成。理論部分以課堂教學(xué)為主，通過理論知識講解與案例分析，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的提升；技術(shù)部分以課堂教學(xué)與工作室教學(xué)為主，強(qiáng)化學(xué)生的設(shè)計(jì)技法與能力，通過這兩部分的學(xué)習(xí)，使學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的素質(zhì)和為社會服務(wù)的理念與能力；實(shí)踐部分，以社區(qū)作為服務(wù)單元，采用社區(qū)共創(chuàng)工作坊、成果展覽等形式，讓學(xué)生在社區(qū)共創(chuàng)實(shí)踐中強(qiáng)化藝術(shù)教育體驗(yàn)和動(dòng)手能力，并通過觀察、研究、記錄、總結(jié)、反思，不斷總結(jié)優(yōu)化并運(yùn)用教育教學(xué)中。

（二）實(shí)踐準(zhǔn)備階段

在實(shí)踐準(zhǔn)備階段，為構(gòu)建“知識傳授+問題解決”的具身式課堂教學(xué)，需選擇合適的社區(qū)作為高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新的試點(diǎn)，選取的社區(qū)是一個(gè)建于90年代的老舊小區(qū)，此小區(qū)在社區(qū)治理中存在著公共區(qū)域劃分不明顯，小區(qū)環(huán)境臟亂差的問題，并在政府部門與社區(qū)業(yè)委會提出集資為其改造社區(qū)環(huán)境時(shí)，出現(xiàn)了業(yè)主意見不統(tǒng)一，業(yè)主不配合的情況。通過實(shí)地觀察，發(fā)現(xiàn)該社區(qū)的居民樓內(nèi)堆滿了垃圾、廢棄家具，導(dǎo)致樓道十分擁堵；小區(qū)的公共區(qū)域，也被快遞紙盒等廢棄物堆滿；且社區(qū)沒有老年人健身活動(dòng)的場所，綠化空間不明顯等問題。針對這種情況，展開了為期為一周（5個(gè)工作日與2個(gè)公共假日，早7：00到11：00和16：00到21：00）的調(diào)研，對多方利益相關(guān)者的意愿與需求分別進(jìn)行調(diào)查。并邀請了6位典型性用戶（4位男士、2位女士，年齡跨度18歲-70歲，分別來自政府部門、社區(qū)內(nèi)小商販、社區(qū)居委會、業(yè)委會與居民代表）進(jìn)行訪談，通過近距離訪談?wù)沓隼嫦嚓P(guān)者的需求列表，為高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新實(shí)踐提供數(shù)據(jù)信息支撐。

（三）高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新實(shí)踐階段

依據(jù)觸媒效應(yīng)的理論支撐，選擇藝術(shù)設(shè)計(jì)類大二的學(xué)生為創(chuàng)意人員，以安徽地域性文化為主題，將學(xué)生分為A、B、C、D組，每組負(fù)責(zé)一個(gè)設(shè)計(jì)類別，如社區(qū)內(nèi)視覺設(shè)計(jì)組、環(huán)境規(guī)劃組等。在實(shí)踐中學(xué)生作為設(shè)計(jì)師，以社區(qū)的真實(shí)需求為課程任務(wù)，通過工作坊的方式將利益相關(guān)者們（政府部門、社區(qū)業(yè)委會、居民代表等）匯聚，促使他們加入到社區(qū)的建設(shè)中。學(xué)生在遇到真實(shí)設(shè)計(jì)情況時(shí)，例如針對社區(qū)居民樓內(nèi)臟亂差、公共區(qū)域規(guī)劃不明顯、改造社區(qū)環(huán)境資金不夠的問題，相比起以教師講授為主的靜態(tài)低效的知識傳遞，任務(wù)式的學(xué)習(xí)更加促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識去解決真實(shí)場景下的社會問題。例如A、B兩組學(xué)生通過在工作坊中加入焦點(diǎn)小組、故事板、情景地圖、口述歷史的方式，主動(dòng)地牽引出利益相關(guān)者們的不同需求，并共同尋求解決辦法。而C、D兩組學(xué)生則通過近距離觀察，從利益相關(guān)者需求的角度觀察思考問題，將自身置于相應(yīng)的情景中去感受，形成解決辦法。在經(jīng)歷了感知、理解、溝通、商議的共創(chuàng)階段，最終利益相關(guān)者們達(dá)成了統(tǒng)一意見，認(rèn)為可以利用工作坊的形式組織社區(qū)居民參與樓道設(shè)計(jì)，并通過在樓道內(nèi)展示作品的方式，促使居民主動(dòng)地維護(hù)樓內(nèi)的環(huán)境設(shè)施，同時(shí)作品還可以在社區(qū)組織的創(chuàng)意集會上售賣，去解決社區(qū)環(huán)境資金緊缺的問題。在后續(xù)的工作坊中，學(xué)生與社區(qū)居民們一起制作了安徽傳統(tǒng)文化主題的手工作品，顯示了各自的藝術(shù)特長，特別是很多居民主動(dòng)從家里抬出了縫紉機(jī)來支持工作坊，制作了許多優(yōu)秀且飽含情感的設(shè)計(jì)成果。

（四）測試優(yōu)化階段與擴(kuò)大性推廣階段

在產(chǎn)生觸媒效應(yīng)的創(chuàng)新人才入社區(qū)后，為促成高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新實(shí)踐的持續(xù)進(jìn)行，需考慮給社區(qū)一個(gè)持續(xù)參與性的平臺。因此在與社區(qū)居委會、業(yè)委會、居民代表多次討論后，結(jié)合了利益相關(guān)者的不同訴求與資源后，構(gòu)建了一個(gè)由政府支持、高校創(chuàng)意人員引導(dǎo)、社區(qū)基層組織負(fù)責(zé)、社區(qū)居民參與的創(chuàng)新發(fā)展機(jī)制。并理清了利益相關(guān)者在創(chuàng)新發(fā)展機(jī)制中的權(quán)利、責(zé)任與義務(wù)，描述如下：政府作為提供信息與評估者，主要承擔(dān)著資金扶持和政策支持的作用；社區(qū)基層組織（街道辦事處、社區(qū)發(fā)展辦、文化辦等）作為規(guī)劃與維護(hù)者，是社區(qū)建設(shè)的現(xiàn)場作戰(zhàn)與指揮中心，主要承擔(dān)著工作坊開展的事務(wù)性對接與作品的義賣工作；居民自治組織（居委會、社區(qū)團(tuán)體、居民自治組織）作為動(dòng)員與組織者，是社區(qū)服務(wù)、監(jiān)督與溝通多方的紐帶，主要承擔(dān)著倡導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)居民參與工作坊等相關(guān)的事宜；社區(qū)居民作為參與者，是社區(qū)建設(shè)的主體，主要承擔(dān)著制作創(chuàng)意作品、維護(hù)社區(qū)環(huán)境、營造社區(qū)氛圍的責(zé)任；高校作為知識技術(shù)的提供者，主要承擔(dān)引導(dǎo)參與式設(shè)計(jì)在社區(qū)內(nèi)的發(fā)生與發(fā)展進(jìn)程。

綜上所述，通過實(shí)踐驗(yàn)證了高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新的適用性與落地性，該社區(qū)在2019年蚌埠市年度最佳社區(qū)評選中獲得了第三名的好成績。同時(shí)學(xué)生們與居民都建立起良好的協(xié)作關(guān)系。在期末測試中，較之教學(xué)改革前，學(xué)生成績提升了23%，在學(xué)生評教中，92%的學(xué)生認(rèn)為該課程的學(xué)習(xí)是有意義且有價(jià)值的。

四、結(jié) 語

本研究以“教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新”為指引，以具身認(rèn)知理論為切入點(diǎn)，從微觀中觀宏觀三個(gè)層面對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)體系進(jìn)行優(yōu)化，形成“課程先導(dǎo)—人才聚集—?jiǎng)?chuàng)新優(yōu)化”的設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新教學(xué)路徑，并選取了某社區(qū)作為試點(diǎn)，對高校教學(xué)驅(qū)動(dòng)社會創(chuàng)新方法的適應(yīng)性與落地性展開實(shí)踐研究，并以期達(dá)到立德樹人潤物無聲的教學(xué)效果。