建立國家職業(yè)培訓師制度的思考和建議[1]

海 南

建立教師職業(yè)資格準入制度和師資培養(yǎng)制度，是國際上通行的做法。國際上公認的職業(yè)教育發(fā)達國家，通常依托較為完善的職業(yè)教育體系，實施針對職業(yè)教育教師能力提升進行的專項培訓，并取得相應的資格證書才能獲得從事職業(yè)教育的資質。本文呼吁盡快建立國家職業(yè)培訓師制度，是要通過逐步健全職業(yè)教育法律法規(guī)，建立科學規(guī)范的職業(yè)教師準入制度，嚴格落實職前培訓和職后專業(yè)發(fā)展計劃，形成較為完整的國家職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系，通過多途徑、多來源、多樣化培養(yǎng)、引入職業(yè)教育與培訓師資，逐步打造能夠支持我國深化職業(yè)教育改革，完善國家職業(yè)教育與培訓體系、實現(xiàn)人力資源大國向人力資源強國轉變目標需要的，專業(yè)化、職業(yè)化、國際化的職業(yè)培訓師隊伍，為中國特色職業(yè)教育成為世界職業(yè)教育優(yōu)秀品牌提供保障。

一、職業(yè)培訓師制度的內涵和意義

（一）職業(yè)培訓師制度內涵

1.什么是職業(yè)培訓師。指在各類職業(yè)院校、社會培訓機構和企業(yè)等職業(yè)教育與培訓主體中，實施理論課教學、技能實踐課教學和其他技能培訓的教學人員。能夠結合經(jīng)濟技術發(fā)展、企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營需要和就業(yè)要求，掌握并運用現(xiàn)代職業(yè)教育理念、手段、技術和方法，實施教育培訓項目策劃、開發(fā)，教育培訓計劃制定、實施，教育培訓效果評估，或培訓咨詢、實踐指導、技能鑒定、培訓管理、培訓服務等教學活動的人員。通常包括職業(yè)學校中從事理論教學、專業(yè)實踐教學的專兼職教師和聘用的來自行業(yè)企業(yè)的兼職教師；企業(yè)內部培訓師，或者在企業(yè)主辦的培訓學校（機構、部門）開展對內對外培訓的培訓師；社會培訓機構、社會培訓評價組織內的培訓管理者、職業(yè)培訓師、教學設計專家、咨詢顧問等。

2.什么是職業(yè)培訓師制度。國家職業(yè)培訓師制度，實際上就是國家職業(yè)與培訓師資準入與師資培養(yǎng)制度。包括依托較為完善的職業(yè)教育與培訓體系，實施針對職業(yè)教育教師能力提升進行的專項培訓，并取得相應的資格證書才能獲得職業(yè)教育教師的從業(yè)資質。入職后，仍要進一步接受系統(tǒng)、詳盡、規(guī)范的職后教育和培訓，并延伸至其整個職業(yè)生涯，使教師在成長的各個階段都能在知識、觀念、技能等方面得到培養(yǎng)、培訓和提高，[3]崔聯(lián)合、鄒寄燕、湯家榮：《德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗之啟示》，《石家莊職業(yè)技術學院學報》2020 年第4 期，第14 頁。以保證在不同類型主體中實施職業(yè)教育與培訓的教師具備相應的崗位勝任力，從而保障國家職業(yè)教育與培訓質量與標準實施的制度體系。

（二）建立國家職業(yè)培訓師制度的意義

1.職業(yè)培訓師制度對于推動我國建設成為學習型社會具有重要意義。要使我國從人力資源大國向人力資源強國轉變，必須高度重視提高職業(yè)技能培訓的針對性和實效性。與此同時，無論是針對哪個層次、哪種類型的勞動者，滿足技術技能型人才終身學習和繼續(xù)教育的需要都是國家教育體系必須實現(xiàn)的重要功能。建立職業(yè)培訓師制度，“讓教育者先受教育”，培養(yǎng)政治素質過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超的高素質職業(yè)培訓師隊伍，是實現(xiàn)這一功能的關鍵環(huán)節(jié)。

2.職業(yè)培訓師制度是破解整體教育產(chǎn)業(yè)中的發(fā)展不均衡、不充分問題的重要突破口。十九大以來，“完善學歷教育與培訓并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”“開展高質量職業(yè)培訓”，推動學歷教育與培訓并舉并重的職業(yè)教育辦學格局基本形成，是國家對職業(yè)教育改革提出的根本遵循和新的要求。但目前，針對開展職業(yè)培訓這一重要辦學功能，職業(yè)院校和教師的主動性和參與度不高；提供的培訓項目、課程及教學資源不足，且針對性和適用性不強；專業(yè)教師實踐教學勝任力不足等問題比較突出。而作為國家積極倡導的，應該逐步成為職業(yè)教育與培訓體系重要主體之一的企業(yè)、民辦職業(yè)院校及社會培訓機構，因受制度體系的限制，教學保障條件、培訓師隊伍知識技能水平、培訓項目設計與實施效果等方面實力不強，仍然未能發(fā)揮應有作用。

完善國家職業(yè)培訓師制度，將從教師職業(yè)資格準入制度、完善職業(yè)分類與職業(yè)標準、優(yōu)化教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與素質提升、管理規(guī)則與實施方案等幾個方面做出突破，必將為完善國家職業(yè)教育制度體系，全面構建職業(yè)教育國家標準體系，促進職業(yè)教育與培訓提質培優(yōu)發(fā)揮積極作用，并為建設人力資源強國和創(chuàng)新型國家提供人才支撐。

二、職業(yè)培訓的現(xiàn)實困境分析

目前，我國還沒有建立職業(yè)教育教師與培訓師的職業(yè)準入制度，國家職業(yè)教師職業(yè)技術標準尚未形成，國家對“雙師型”教師實踐教學能力的評價尚無統(tǒng)一標準。與此同時，不斷深化“1+x”職業(yè)技能等級證書制度改革、高中階段教育結構改革等均需要依靠結構合理、數(shù)量充足、素質優(yōu)良的職業(yè)培訓師隊伍提供實施保障。這樣的現(xiàn)狀與上述需求極不適應。主要表現(xiàn)在：

（一）數(shù)量上，具備雙師素養(yǎng)的教師比例仍然不足

《國家職業(yè)教育改革實施方案》 明確提出職業(yè)院校教師 “原則上從具有 3 年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘”，“到2022 年，職業(yè)院?！p師型’教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半”，目前，教育部公布的中職院校雙師型教師占比30.87%，[4]數(shù)據(jù)參見教育部：《2020 年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》。高職占比接近40%，由于教師所取得的職業(yè)資格證書與所授課專業(yè)領域或等級并不一定對應，教師的行業(yè)實踐經(jīng)驗與技術發(fā)展水平不相適應等問題，導致真正達到“能教會戰(zhàn)”“雙師”素質要求的教師比例比該統(tǒng)計數(shù)據(jù)更低。

（二）素質上，培訓師能力難以為社會提供優(yōu)質職業(yè)教育與培訓保障

目前我國對職業(yè)院?！半p師型”教師實踐教學能力評價沒有形成統(tǒng)一標準，職業(yè)院校內部專任教師、社會培訓機構的培訓師、企業(yè)為主體的培訓評價組織內，能夠承擔專業(yè)技能課程教學和培訓的職業(yè)培訓師，教學能力和職業(yè)操作能力（行業(yè)實踐能力）不均衡，不可評估，難以為社會提供優(yōu)質職業(yè)教育與培訓保障。一方面，想要進入職業(yè)院校任教的具備企業(yè)實踐經(jīng)歷的人員，無法接受規(guī)范而有效的資質鑒定和職業(yè)教育理論與教育技術專業(yè)培訓，只懂“教什么”而不會“怎么教”是他們普遍存在的問題。另一方面，各院校在選聘師資過程中就難免會無本可依，失于隨意。已入職教師的職后培養(yǎng)也主要依靠學校自身的組織，科學規(guī)范和可持續(xù)性難以保證。

（三）制度上，就業(yè)準入制度和職業(yè)資格證書制度的沒有嚴格執(zhí)行

《國家中長期教育和改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2014-2020）》提出要“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準”。但目前我國沒有職業(yè)培訓師的準入標準和不同專業(yè)類別、不同層級職業(yè)培訓師資格等級認定的統(tǒng)一標準等法律規(guī)范。

針對職業(yè)院校內的專兼職教師，高職教師資格的認定還是參照普通本科院校教師資格認定的辦法頒發(fā)高等學校教師資格證書，且必須是已經(jīng)被高職院校確定錄用的教師才能參加高校教師資格證書的培訓和認證，既沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的特殊性，也不算是一個準入證書。此外，尚未將兼職教師納入教師資格認證體系，只是鼓勵“健全職業(yè)院校自主聘任企業(yè)兼職教師制度”，因而存在聘用制度不完善、標準隨意的問題。

針對社會培訓機構培訓師和企業(yè)內訓師職業(yè)，2002-2017 年前曾經(jīng)實施的人社部“企業(yè)培訓師”職業(yè)資格證書和“企業(yè)培訓師”國家職業(yè)標準，該證書的社會認可度不高，2017 年后該證書取消，始終沒有形成培訓師資格準入制度與培訓市場準入的制度保障，現(xiàn)實情況是培訓行業(yè)準入門檻低，一些培訓機構所謂的“名師”“名家”很多都不過是速成班的畢業(yè)生，真正優(yōu)質的培訓師鳳毛麟角，大多數(shù)充其量不過是培訓工作者，距離職業(yè)培訓師標準差距甚遠。2017 年后該證書取消，目前已經(jīng)沒有明確的入職標準和職業(yè)資格證書要求。

（四）發(fā)展路徑上，為職業(yè)培訓師的可持續(xù)發(fā)展提供的培訓保障缺失

我國職業(yè)教育師資在職前培養(yǎng)目標上定位不清晰，未能清晰規(guī)劃學術性、師范性、技術性標準。職后又缺乏配合其職業(yè)生涯發(fā)展路徑而提供的規(guī)范化培訓和證書認證體系。而且中高職職業(yè)院校教師資格證期限具有永久性，教師職前、職后培訓又無嚴格要求，一些院校專職教師的企業(yè)實踐鍛煉流于形式，校企合作辦學中選聘的企業(yè)兼職教師沒有資格認定，一旦督導管理缺位，容易出現(xiàn)教學能力不足、不會管理課堂甚至出現(xiàn)師德師風、意識形態(tài)方面的問題。

（五）發(fā)展環(huán)境上，各類教育培訓主體和職業(yè)教育師資主觀參與意愿不強

從外部大的管理體制看，終身職業(yè)技能培訓制度體系尚未健全，體制環(huán)境不能適應改革發(fā)展需要。職業(yè)教育與職業(yè)技能培訓的管理權分散在教育、勞動及其他有關部門，跨部門溝通協(xié)作缺乏有效機制；開展社會職業(yè)培訓的潛力尚未充分挖掘；政府對高等職業(yè)院校職業(yè)培訓的扶植和支持力度不夠；取消了作為職業(yè)教育重要辦學主體的行業(yè)組織和企業(yè)舉辦和管理職業(yè)教育的職能；國家支持企業(yè)辦學經(jīng)費占全國教育經(jīng)費的比例連年下降，校企深度融合建設混合所有制辦學實體的實質性保障政策不清晰，無法激發(fā)企業(yè)自主興辦或深度參與職業(yè)教育的積極性。從職業(yè)院校內部治理體系看，不能激發(fā)學校和教師參與職業(yè)技術培訓的積極性。校企合作的同時未深挖企業(yè)的培訓需求；學校管理體制僵化，制度執(zhí)行力不強；[5]陳囡囡：《高等職業(yè)院校職業(yè)培訓的現(xiàn)實困境與對策研究 ——以貴陽職業(yè)技術學院為例》，《科技經(jīng)濟市場》2016 年第12 期，第136 頁。管理模式較為僵化，一定程度上的官僚主義阻礙了基層院系和教師的改革創(chuàng)新；沒有形成鼓勵教師承擔社會培訓任務的人事考核和績效分配制度，不能將教師承擔社會培訓任務記為標準工作量，教師的考核晉升中不把承擔社會培訓的數(shù)量和質量作為重要衡量指標；對承擔繼續(xù)教育和職業(yè)培訓工作的部門不夠重視，人員配備數(shù)量質量不足。

（六）規(guī)范管理上，培訓市場亂象已顯，質量堪憂

首先，對于企業(yè)舉辦內部培訓機構或者社會培訓機構，存在著質量體系不完善、培訓師與培訓機構委托代理關系不清晰而導致的法律風險和糾紛。[6]吳峰、李一凡：《培訓師制度的國際視野及對我國培訓師制度設計的啟示》，《開放教育研究》2015 年第1 期，第115 頁。培訓師與培訓機構之間出現(xiàn)知識產(chǎn)權糾紛、臨時性委托代理關系破裂導致的勞動報酬糾紛、培訓過程中出現(xiàn)培訓師個人素質能力不足導致的培訓項目合同解除帶給培訓機構的經(jīng)濟損失、法律責任等問題。學習者、培訓機構和培訓師各方利益都有可能被侵害。其次，缺乏對培訓行業(yè)的政府監(jiān)管與行業(yè)規(guī)范。我國尚無美國培訓認證協(xié)會(AACTP )這樣專門致力于培訓機構資質研究、培訓項目評估和資格證書認證后的終身跟蹤服務等功能的行業(yè)協(xié)會，導致一些社會培訓評價組織只求短期經(jīng)濟效益，不嚴格執(zhí)行培訓項目教學內容和評價標準，職業(yè)技能等級證書社會認可度低，公辦院校和學習者參與認證積極性不高等一系列問題。這一問題在人社部主管的職業(yè)資格證書培訓與鑒定工作和一些短期的職業(yè)技能培訓項目中也都存在。大部分培訓機構雇用兼職講師，全職工作人員缺乏，很少沉下心來開發(fā)課程，培訓的質量控制相對較弱。激烈的競爭，還造成培訓機構之間惡性價格戰(zhàn)、拼班湊班、壓縮實操課時等，[7]石麗敏：《培訓師專業(yè)化建設研究》，華東師范大學2007 年碩士學位論文，第36 頁。“培訓市場準入不嚴、質量不高、亂象叢生”等問題引發(fā)社會關注。

上述問題,歸根結底源于我國雖然認同了職業(yè)教育是一種類型教育，職業(yè)培訓師是不同于其他教育工作者的專業(yè)化職業(yè)，但還缺乏相應的法律規(guī)制、制度設計和保障。

三、國家職業(yè)培訓師制度的實施建議

（一）政府規(guī)范：嚴格職業(yè)資格注入與培訓機構市場準入制度

1.嚴格規(guī)定培訓師執(zhí)業(yè)資格認證與準入制度。完善職業(yè)培訓師資格準入制度，“職業(yè)培訓師”職業(yè)資格證書將作為公民進入職業(yè)教育與培訓主體從事職業(yè)教育與培訓的準入資質。建議盡快出臺有關職業(yè)教育教師資格的專門文件，在《教師資格條例》中將職業(yè)培訓師獨立出來，給予單獨認定。[8]鄭柏松：《高職院校教師資格認證制度存在的問題及應對策略》，《黃岡職業(yè)技術學院學報》2019 年第4 期，第31 頁。應對職教師資培養(yǎng)培訓、入職資格與標準、職后進修、職稱評審、兼職教師聘任等做出明確規(guī)定。在實施過程中，可借鑒以往教師資格認證經(jīng)驗，允許普通高等院校培養(yǎng)的職業(yè)教育相關專業(yè)畢業(yè)生通過一定期限的專業(yè)實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)后，直接認定相關等級；支持普通高等院校有意愿成為職業(yè)培訓師的往屆畢業(yè)生，通過完成職業(yè)資格證書要求的教學技能培訓和能力評估，或者行業(yè)任職經(jīng)歷證明，獲得職業(yè)培訓師準入資質；鼓勵現(xiàn)有職業(yè)院校專職教師、企業(yè)內訓師、社會培訓機構培訓師依照認定程序，在限定期限內轉評、申請認定國家職業(yè)培訓師職業(yè)資格。

配套出臺職業(yè)培訓師職后培訓制度，職業(yè)院校新引進專職教師必須按照國家職業(yè)培訓師制度要求開展職前培訓和職后培養(yǎng)。聘用企業(yè)兼職教師工作時，兼職教師在校任教超過一學年的，再次聘用前必須取得國家職業(yè)培訓師資格，如果臨時聘用勞動模范、能工巧匠、企業(yè)技術人才、高技能人才任教而未能提前取得證書的，也必須在任教前完成一定時長的職業(yè)培訓師相應模塊的在線學習和認證。受聘院校、機構需要協(xié)助兼職教師完成多維度任前教學與實踐技能評估并申請認證。職業(yè)院校要健全教師定期到企業(yè)實習的管理制度，杜絕形式化、走過場，真正使教師的實踐能力得到鍛煉，促進教師的教育教學能力與專業(yè)實踐能力相結合；充分利用本校教育資源，開展校本培訓，培養(yǎng)和建立高素質的繼續(xù)教育師資隊伍，以保證職業(yè)教師的職后培訓質量。[9]崔聯(lián)合、鄒寄燕、湯家榮：《德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗之啟示》，《石家莊職業(yè)技術學院學報》2020 年第4 期，第15 頁。

2.嚴格落實培訓機構市場準入制度。出臺職業(yè)技能培訓管理類政策法規(guī)，如《教育培訓機構構設置標準》《營利性民辦培訓機構管理辦法》《非營利性民辦培訓機構管理辦法》等，對職業(yè)技能培訓機構設立條件、培訓模式與過程、經(jīng)費來源及收支原則和培訓補貼、質量監(jiān)督與管理、評價與證書發(fā)放、使用激勵等主要環(huán)節(jié)做出明確規(guī)定。[10]陳斯毅：《加快構建終身職業(yè)技能培訓制度的政策建議》，《廣東經(jīng)濟》2018 年第5 期，第20 頁。在完善對社會培訓機構的資格審查和資質認定標準時，將所聘用的培訓師執(zhí)照數(shù)量和等級作為評價指標，并逐步形成和執(zhí)行嚴格的職業(yè)培訓師執(zhí)業(yè)資格準入制度。

3.國家為職業(yè)培訓師制度的實施提供經(jīng)費保障?？梢钥紤]在政府專項職工技能提升和轉崗轉業(yè)培訓資金中，設立專項資金，用于鼓勵和補貼國家職業(yè)培訓師制度實施過程中，職教教師的職前、職中和職后培養(yǎng)經(jīng)費支出。同時，在加強職業(yè)技術師范院校專業(yè)建設、“雙師型”教師國家級培訓項目、職業(yè)院校師資能力標準開發(fā)、職業(yè)培訓師精品課程資源建設、職業(yè)院校教師境外培訓計劃、建立培訓師公共實訓基地等方面，繼續(xù)加大專項經(jīng)費投入。

（二）法律規(guī)制: 加強營利性教育法律規(guī)范與監(jiān)管體系建設

1. 制定針對營利性教育培訓機構的專門法律?？梢越梃b韓國制定《輔導法》來專門規(guī)制教育培訓機構的做法，將國家現(xiàn)有政策，如《營利性民辦學校監(jiān)督管理實施細則》《國務院辦公廳關于規(guī)范校外培訓機構發(fā)展的意見》中關于教育培訓機構工作章程、設立審批、組織機構等加以匯總、修改和充實，制定《社會教育法》，從教育培訓機構的設立、教學活動、師資管理等方面全面規(guī)制教育培訓機構經(jīng)營者的義務，建立嚴密法律責任體系，完善職業(yè)教育培訓法律規(guī)制。

2.完善權責利統(tǒng)一的培訓機構監(jiān)管體系。政府完善監(jiān)管體系確保教育培訓機構的規(guī)范發(fā)展。首先，要明確政府監(jiān)管責任，各地區(qū)要切合自身現(xiàn)實情況，明確監(jiān)管部門及相關部門的職責分工，[11]毛婧、祁占勇、答喆：《教育培訓機構的法律屬性與法律規(guī)制》，《中國教育學刊》2020 年第8 期，第68 頁。分清責任。教育行政部門側重于對業(yè)務內容的監(jiān)管，在機構準入標準、辦學條件與師資配備方面明確規(guī)定，針對培訓機構辦學宗旨、授課內容、教學質量等研究有效督導監(jiān)督機制，防止不具備標準辦學條件的培訓機構非法辦學，保證職業(yè)培訓市場的教育質量；工商行政部門要做好教育培訓機構的登記管理，嚴厲查處未經(jīng)登記或者超范圍經(jīng)營、虛假招生宣傳。在機構變更和終止監(jiān)督方面，要完善終止清算的程序，加強破產(chǎn)退出的法律規(guī)制，完善退出條件、退出方式、退出程序、監(jiān)管及懲治機制等，切實保護受教育者的合法權益；[12]同上文，第69 頁。衛(wèi)生、公安等部門要各司其職，做好對培訓機構衛(wèi)生及安全等領域的日常監(jiān)督工作。

3.建立培訓師與培訓機構間契約關系。各省市因地制宜制定制訂教育培訓機構格式化合同文本，研制教育培訓機構章程示范文本，指導制訂教材備案、辦學承諾等樣本。[13]樊麗萍：《規(guī)范教育培訓市場，上海將繼續(xù)打好“組合拳”》，《文匯報》2018 年3 月13 日，第2 版 。合同文本須明確培訓機構與培訓師雙方的責權利和義務，包括事先約定工作中產(chǎn)生的知識產(chǎn)權歸屬；培訓師對本機構培訓課程負有法律責任，違法須承擔后果，包括民事、行政和刑事責任；培訓師承辦業(yè)務，由其所在的培訓機構受理并與客戶企業(yè)簽訂培訓合同，通過訂立合同而形成民事法律關系；在訂立合同過程中，培訓機構違背誠實信用原則給對方造成損失而產(chǎn)生的法律責任是締約過失責任；培訓合同生效后培訓師及培訓機構未按照約定履行合同所產(chǎn)生的法律責任是違約責任或侵權責任，由培訓師與培訓機構共同承擔等。[14]吳峰、李一凡：《培訓師制度的國際視野及對我國培訓師制度設計的啟示》，《開放教育研究》2015 年第1 期，第70 頁。

（三）協(xié)會監(jiān)管: 深化行業(yè)協(xié)會的質量監(jiān)管和標準制定

國家和各省市應積極支持民辦培訓行業(yè)組織發(fā)展，構建行業(yè)自律管理體系，建立健全行業(yè)約束和誠信制度，充揮發(fā)揮行業(yè)組織在規(guī)范和促進民辦培訓機構健康發(fā)展中的積極作用。

1.建立教育培訓行業(yè)協(xié)會（學會）。可以參考美國、德國等國家建立教育培訓行業(yè)協(xié)會的做法，各省可建立教育與人社部門聯(lián)合指導的職業(yè)教育培訓協(xié)會，協(xié)助教育部與人社部協(xié)同推進社會培訓評價組織資質評價認證標準體系研發(fā)及認證流程、定期監(jiān)管。同時，進一步發(fā)揮高校、職成教研究所、職教學會的作用，深化中國職教學會結機構與職能改革，把中國職教學會建設成為各類職業(yè)教育與培訓主體相互學習、溝通交流的重要平臺，使職教學會成為專業(yè)性與權威性行業(yè)自律組織，并承擔部分政府監(jiān)管職能。

2.加快推進職業(yè)教育國家學分銀行建設。發(fā)揮學習成果互認聯(lián)盟和學分銀行專家?guī)熳饔茫M織專家對申請入盟的教育培訓機構和所屬的學習成果進行審核，定期向社會發(fā)布審定合格的聯(lián)盟機構名冊和學習成果名錄，從制度上發(fā)揮學分銀行這一權威機構的作用，規(guī)范社會培訓評價組織機構的市場準入和監(jiān)管。

3.健全培訓機構信用監(jiān)管機制，促進機構自覺規(guī)范和市場健康發(fā)展。行業(yè)協(xié)會組織開展職業(yè)培訓市場規(guī)范運行情況調研，梳理培訓機構失信失范行為，探索建立民辦培訓機構信用分級分類指標體系。采用聘請兼職督學、開展學習者滿意度調查、培訓機構辦學質量報告等方式，落實對職業(yè)教育與培訓機構的檢查督導，對失信機構、辦學質量不合格機構要對接本地區(qū)公共信用信息服務平臺和學分銀行，及時向社會公布，保障學習者能夠及時掌握培訓機構資質情況。

（四）國際化: 完善培訓師國家職業(yè)標準

1.標準制定。教育部考試中心牽頭，委托中國職教學會成立專門的有權威和影響力的教師專業(yè)委員會，聯(lián)合人社部職業(yè)技能鑒定中心，并按照職業(yè)大典職業(yè)大類分類，吸收各大類所屬行業(yè)協(xié)會、受認可的龍頭企業(yè)（或企業(yè)培訓機構）聯(lián)合研發(fā)制定《職業(yè)培訓師職業(yè)技能標準》，經(jīng)報請人社部職業(yè)技能鑒定中心通過鑒定后，由人社部與教育部聯(lián)合出臺“職業(yè)培訓師”國家職業(yè)技能標準，并將“職業(yè)培訓師”作為新職業(yè)，列入《職業(yè)大典》中“教學人員”大類中的2-08-09（GBM20899）“其他教學人員”小類之下，并將國家“職業(yè)培訓師”職業(yè)資格證書作為準入資格證書。

此外，還需要制定和發(fā)布包括技能鑒定和證書發(fā)放、技能等級的技術規(guī)范、質量認證、評估條件與技術規(guī)范、課程與教材開發(fā)標準、教師資格和任職條件、職后培訓要求、與任教專業(yè)對應技術等級證書目錄等一系列技術規(guī)范文件。

2.機構建設。美國、德國和澳大利亞都有專門的部門來認證職教教師的教師資格。目前我國教師資格認定工作是教育部考試中心統(tǒng)管，各地方教育行政主管部門或者合法授權的高等院校來開展教師資格認定。但由于職業(yè)培訓師資格“跨界”因素太多，涉及到行業(yè)、職業(yè)領域與教育領域的交叉。建議在教育部的指導下，由各行業(yè)教學指導委員會主導，委托不同省域符合職業(yè)培訓師培訓認證資質的高等院校、高職院?；蛘呱鐣嘤枡C構承擔培訓認證，面向社會公布機構目錄并定期更新。審核權歸省級教育行政主管部門。

3.編制審定培訓大綱與編制培訓教材。確定職業(yè)標準后，培訓方案的制定、培訓課程開發(fā)、教材編寫和培訓實施等方面的質量和水平，直接影響國家職業(yè)培訓師整體制度的落實和隊伍建設水平?？梢詤⒖及拇罄麃員AE（TRAINNING AND EDUCATION）培訓包的開發(fā)與實施經(jīng)驗，在開發(fā)職業(yè)培訓師國家職業(yè)標準的同時，對應開發(fā)相應的培訓大綱。各專業(yè)組成以職業(yè)教育專業(yè)教師為主體，吸納職業(yè)院校管理人員、職業(yè)教育研究人員、職業(yè)培訓機構人員、教育行政部門人員、企業(yè)技術專家和培訓師等共同組成開發(fā)團隊。培訓大綱需要反映職業(yè)培訓師的共性能力，但是也須考慮如何將專業(yè)差異整合其中。培訓大綱出臺后，各省市自治區(qū)可以單獨組織專業(yè)團隊或者委托研究機構、高校、培訓機構編制相應的培訓教材。教材編寫應以活頁教材為主要形式。同時可以開發(fā)數(shù)字教學資源或建立精品在線開放課程，以順應在線學習培訓需要。

（五）多樣化：規(guī)范而又多維靈活的培訓與認證流程

國家職業(yè)培訓師制度實施過程中，“雙師型”是師資團隊建設核心，職業(yè)學校教育師資隊伍質量提升是重點，職業(yè)培訓師資的認證和管理是難點。在國家職業(yè)培訓師制度設計和實施過程中還是需要結合中國國情，在制度設計上參考吸收國際經(jīng)驗，總結國內前期試點改革經(jīng)驗，并考慮到政策的銜接性、可行性。

1.職業(yè)資格證書或非教師系列專業(yè)技術職稱證書與專業(yè)實踐能力水平聯(lián)動考核。[15]羅秋蘭、秦福利、韋嬌艷、韋蘭用：《廣西職業(yè)教育“雙師型”教師資格認定體系構建與實踐》，《高教論壇》2019 年第7 期，第95 頁。2018 年后，各省、地、市、區(qū)也在結合本地實際情況，著手修訂以中央引領，地方為主，符合職業(yè)教師培育、聘用、考評系統(tǒng)的統(tǒng)一的職業(yè)培訓師資格認定制度。目前，吉林、河南、江蘇、安徽、江西、重慶、廣西等7 個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）已經(jīng)開展了省級“雙師型”教師認定的實踐探索，均將“具有本專業(yè)或相近專業(yè)非教師系列相應等級的專業(yè)技術資格或職業(yè)資格”作為“雙師型”教師認定標準的必備條件。[16]吳凌云、陳穎： 《職業(yè)資格證書納入職業(yè)教育“雙師型”教師認定的實踐與思考》，《高教論壇》2019 年第9 期，第89 頁。也可以參考廣西等部分試點省份做法，在教育部統(tǒng)籌下，分區(qū)域或省域，開發(fā)《職業(yè)院?！半p師型”教師認定非教師系列專業(yè)技術證書目錄》，并完善《證書目錄》的動態(tài)調整機制，一方面，引導職業(yè)教育教師將專業(yè)技術技能水平提升與所從事教學工作的專業(yè)相匹配。另一方面，也為制定不同專業(yè)職業(yè)培訓師資格認定、職后培養(yǎng)確定統(tǒng)一的實施標準，做出探索。

2.完善多維度評價職業(yè)培訓師職業(yè)資格認定的制度保障。由于目前我國職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書體系中，一些證書的社會認可度不高，一些專業(yè)不具備匹配的證書的情況切實存在，因此建議建立職業(yè)培訓師職業(yè)能力多維度認證制度，如僅具備低一級“雙師型”教師應具備的職業(yè)資格證書（水平評價類職業(yè)面向的專業(yè)可為職業(yè)技能等級證書），甚至不具備相應的職業(yè)資格（技能等級）證書，但滿足體現(xiàn)專業(yè)技能和實踐能力的其他條件，如果在行業(yè)企業(yè)有突出貢獻，且能夠提供相應的物化成果也可認定，以打破“唯證書論”的單一評價方式，能夠多維度地對教師實踐技能進行評價。[17]同上文，第90 頁。