日本校外培訓機構與學校教育協(xié)同發(fā)展機制研究

李冬梅

（北京教育科學研究院教育發(fā)展研究中心，北京 100036）

第二次世界大戰(zhàn)后，伴隨日本經(jīng)濟的高速增長，日本國民對于追求學歷的熱情日益高漲，校外培訓機構學習塾應運而生并發(fā)展迅猛。20世紀60—90年代，學習塾的業(yè)務聚焦于學校課堂的補習與預習，提供針對升學的考試對策服務，這一時期學習塾受到了諸多批判，如助長考試競爭和學歷社會、導致教育的商品化現(xiàn)象、扭曲學校教育等。然而，進入21世紀以來，日本政府與社會大眾對學習塾的態(tài)度及相關政策卻發(fā)生了變化，開始引導和支持學習塾與政府、學校加強合作，以共同推進教育教學改革，從而更好地保障學生學習權利。與學校教育互補共生、形成合力，成為近年來日本校外培訓機構發(fā)展的主旋律。

一、日本學習塾與學校教育合作的背景

自2000年以來，伴隨中央政府對學習塾的態(tài)度從批判為主轉為接受認可，日本公立學校及地方政府與學習塾之間的協(xié)同合作迅速推廣，學習塾與學校教育的關系從以往的不可調(diào)和轉向協(xié)同發(fā)展[1]，而促成這一轉變的原因包含以下四個方面。

（一）學力政策轉變，學習塾價值凸顯

21世紀以來，日本社會圍繞學力政策的主流觀點從以往的寬松教育轉向扎實的學力，學習塾作為學力提升專業(yè)機構所具備的獨特價值開始凸顯。寬松教育改革始于20世紀90年代，為了糾正過度“填鴨式”教育與考試競爭所引發(fā)的校園欺凌、學生厭學等教育病理現(xiàn)象，日本開始推行以減少教育內(nèi)容、增加學生社會體驗、注重興趣和態(tài)度為核心的寬松教育措施。然而，寬松教育并未達到預期目標，反而帶來一些消極后果，導致日本學生整體學力的下降，引發(fā)了被稱為“РISА 危機”的批評浪潮。[2]2007年起，日本啟動一年一度的“全國學力學習狀況調(diào)查”，通過各地結果的橫向對比來確認教學成果，進而改進教學活動。2008年，日本文部科學省修訂《學習指導要領》，提出扎實的學力政策，開始增加教學內(nèi)容，注重培養(yǎng)基本知識和基礎技能。由此，日本各地政府及學校開始協(xié)同學習塾，意欲通過聘請學習塾講師到校指導等方式來提高學生學力。

（二）“通塾①在日本，到校外培訓機構學習塾進行補習的行為被稱為“通塾”。機會不均等”帶來教育不公平問題

日本政府推行的寬松教育政策并沒有弱化學歷競爭，反而激化了教育不公平現(xiàn)象，帶來了因經(jīng)濟差距、地理原因導致的“通塾機會不均等”問題。學生家長普遍認為“寬松主義”下的公立教育無法滿足學生需求，因此經(jīng)濟較富裕家庭的學生就會通過進入學習塾“回爐”，來提高其在升學考試中的競爭力。對于家庭經(jīng)濟條件并不優(yōu)越的學生來說，無法進入學習塾學習就會使其在升學競爭中處于劣勢，“通塾機會不均等”引發(fā)的教育不公平問題，再次成為社會焦點。[3]日本文部科學省和各地方教委迫切需要采取措施以縮小通塾差距，由此政府協(xié)同學習塾面向經(jīng)濟困難學生提供補助的問題解決路徑應運而生。[4]

（三）學習塾得到政策和社會的廣泛認可

1999年，日本文部省(2001年起，更名為文部科學省)終身學習審議會指出，雖然過度參與校外補習會帶來很多負面影響，但學習塾有其存在的價值，它們可以為學生提供與學校教育并不相同的多樣化學習與體驗機會。同年，文部省將學習塾作為民間教育機構納入社會教育體系,受到文部省終身學習局的監(jiān)管。[5]自2000年以來,學習塾行業(yè)的人數(shù)規(guī)模和整體效益均呈現(xiàn)穩(wěn)步發(fā)展的良好態(tài)勢。文部科學省開展的學生通塾率相關調(diào)查顯示，中小學生參加學習塾的比例在逐年增加，其中小學六年級學生的通塾率從2008年的25.9%增至2017年的46.4%，初中三年級學生的通塾率則從2008年的53.5%增至2017年的61.2%。[6]經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省發(fā)布的2020年度“特定服務產(chǎn)業(yè)動態(tài)統(tǒng)計調(diào)查”顯示，學習塾的學生總數(shù)約為1362萬人，從業(yè)者總數(shù)約為18萬人，其中講師人數(shù)約為13萬人，全年收益達到4958億日元，均實現(xiàn)了連續(xù)三年的遞增。[7]可以說，學習塾已得到日本社會的廣泛認可，這也成為其與學校教育協(xié)同合作的重要基礎。

（四）公立教育系統(tǒng)出現(xiàn)弊端，需協(xié)同學習塾加以變革

學者深谷昌志認為日本學校教育積存已久的“頑疾”，恰恰導致了學習塾的增長普及，學校教育忽視學生個體間的學力差異，過度追求均等而無法開展基于個體差異的教學。今津孝次郎則進一步指出，日本學校的“官僚化”，即學校教育的管理主義阻礙了學生、家長、教師之間的交流，加劇了學校的封閉性，無法適應學校體制的學生就會成為差生，也就需要到校外培訓機構補習。[8]

日本內(nèi)閣府于2005年發(fā)布的“圍繞學校制度的家長調(diào)查”結果顯示，在提升學生學力方面，有高達70.1%的家長認為學習塾比學校更有方法、更具成效，而認為學校比學習塾更出色的家長僅占4.3%。[9]日本國立教育政策研究所發(fā)布的“市區(qū)町村教育委員會及初中校長關于學校與外部力量合作的意識調(diào)查”結果顯示，與1994年的調(diào)查相比，2012年對于學校與學習塾協(xié)同合作持肯定態(tài)度的公立初中校長比例顯著增加，從27.3%上漲到50.2%；認為可聘用學習塾講師到公立學校任教的校長比例，也從1994年的19.1%上漲至2012年的46.3%。[10]可以說，日本絕大多數(shù)的地方教委及學校校長都認為，應當通過學校與學習塾在內(nèi)的民間機構合作，來積極推進體驗型學習、勞動學習等多樣化的學習內(nèi)容。

二、日本學習塾與學校教育合作的制度保障和基本措施

日本學習塾與學校教育開展合作是政府科學治理校外培訓市場的一大產(chǎn)物，學習塾的科學良性發(fā)展是其與學校教育開展合作的先決條件。與此同時，兩者開展合作與日本教育領域的系列改革一脈相承。政府的科學治理和教育政策法規(guī)的出臺，為學習塾與學校教育的協(xié)同發(fā)展提供了重要的制度保障。

（一）制度保障

1.政府科學治理是學習塾與學校教育合作的先決條件

被比喻為“光與影” “日與月”關系的學校教育和學習塾[11]，前者是代表官方的主流教育，而后者代表了民間資本和民間教育力量，兩者之間根據(jù)時代社會的發(fā)展變化以及政府采取的態(tài)度與措施呈現(xiàn)出動態(tài)的關聯(lián)。20世紀60—90年代初，在日本經(jīng)濟高速增長并面臨石油危機的背景下，激烈的學歷競爭帶來學習塾數(shù)量的暴漲，因“利益至上”造成的學習塾只追求短期成績效應與加重學生負擔等負面影響，使日本政府與社會對學習塾持批判態(tài)度。1990年3月發(fā)生了著名的“拒絕補習班學生入學”事件，這一年日本關西某私立中學因報考學生過度參加校外補習，以其在小學階段缺勤天數(shù)過多為由，拒絕錄取已達到分數(shù)線的考生，學習塾因威脅到教育“主陣地”的學校地位，而引發(fā)了學校在內(nèi)的社會大眾的抨擊。[12]這一時期，學習塾與學校教育是對立抗衡的關系。

面對學習塾帶來的種種問題以及媒體大眾對學習塾的批判呼聲，日本政府從20世紀80年代末開始采取對學習塾的規(guī)范管理措施。1988年，日本通商產(chǎn)業(yè)?。?001年更名為經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)?。╅_始管轄學習塾，主要從經(jīng)濟運營角度對學習塾加以規(guī)約。在學習塾教育教學活動開展以及講師勞動權利保障方面，則分別由文部科學省和厚生勞動省加以監(jiān)督。同年，公益社團法人全國學習塾協(xié)會由通商產(chǎn)業(yè)省委托成立，該協(xié)會致力于學習塾的行業(yè)自治，通過制定行業(yè)準則與出臺學習塾講師審定制度等，促進學習塾的自主健康發(fā)展。與此同時，日本政府先后頒布了《特定商業(yè)交易法》《消費者契約法》《個人信息保護法》《勞動基準法》《最低工資法》等相關法律，以確保學生與家長等消費者以及學習塾講師的合法權益，約束并規(guī)范學習塾的辦學行為。因學習塾帶來的產(chǎn)業(yè)效應極大地促進了國民經(jīng)濟的發(fā)展，近年來日本政府對學習塾行業(yè)的監(jiān)管措施，側重于以扶持促治理、以引導促發(fā)展。[13]

可以說，基于法律保障、支持行業(yè)自律、重在扶持和引導的政府治理措施，極大地助推了學習塾的科學健康發(fā)展。對比治理之前的學習塾，日本學者佐久間邦友認為，學習塾可被社會靈活運用，發(fā)揮其對地方政府的教育協(xié)助作用[14]，學習塾與學校教育的關系從以往的對立抗衡走向協(xié)同合作。

2.教育政策法規(guī)助推學習塾與學校教育的協(xié)同合作

2013年10月，在全國學習塾協(xié)會舉辦的“2013年度學習塾研討會”中，時任文部科學省終身學習政策局社會教育科科長的坪田廣知發(fā)出號召，希望學習塾積極協(xié)同政府、學校參與到課后服務及周六教育活動中，為構建豐富的教育環(huán)境作出貢獻。2013年11月，文部科學省修訂《學校教育法施行規(guī)則》，從法令的高度將學習塾與政府和學校協(xié)同推進周六教育活動，升格為學習塾應當履行的義務。2014年，作為文部科學省教育決策咨詢機構的中央教育審議會指出，學習塾等民辦教育機構能夠在僅靠政府和學校無法充分應對的教育領域，發(fā)揮其獨特的價值和優(yōu)勢，因此要求日本各地政府及教委加強與學習塾等民辦教育機構間的協(xié)同合作，共同推動課后教育服務及學童保育相關事業(yè)。2015年，中央教育審議會進一步發(fā)布《面向新時代教育及地方創(chuàng)生的學校與區(qū)域社會協(xié)同機制及推進方針》審議報告，突出強調(diào)了學校協(xié)同區(qū)域社會相關主體的重要性，意欲構建學校與區(qū)域社會之間良好的公私伙伴關系，逐步擺脫以往僅依附學校的教育發(fā)展機制。[15]伴隨上述政策法規(guī)的頒布，日本各地政府及學校愈發(fā)積極地開展與學習塾之間的合作。

（二）基本措施

1.學習塾講師提供課余輔導，助力提升學生學力

2005年，東京都足立區(qū)啟動相關計劃，派遣學習塾講師到區(qū)立中學開展補習講座；東京都江東區(qū)也開始在部分小學引入學習塾講師協(xié)助班主任授課的教學指導模式。2008年，為了給以升學為目標的優(yōu)等生進一步提高學力，東京都杉并區(qū)和田中學聘請了主打升學考試的學習塾“SАРIХ①SAPIX，分別取Science，Art，Philosophy，Identity的首字母，再加上代表未知數(shù)的X構成，該機構致力于以優(yōu)質的教育教學培養(yǎng)身心健康、全面發(fā)展的卓越人才。中等部”講師來學校，為學生開展放學后的有償補習授課，隨后僅面向優(yōu)等生的補習授課進一步擴展為面向所有具備補習意愿的學生。2010年起，大阪府大東市推出“學力提升輔導班”計劃，由市教委與全國學習塾協(xié)會合作，委托該協(xié)會派遣教師并制定課程教案，課余輔導的時間為每周六，輔導對象為市內(nèi)公立小學四年級至六年級學生以及公立初中一年級至三年級學生，輔導課程為小學的算數(shù)、初中的數(shù)學和英語。根據(jù)全國學習塾協(xié)會發(fā)布的資料，2013年“學力提升輔導班”共計開設44次，總共有351名學生參加；市政府提供的財政預算約404萬日元，主要用于活動開展的人事費和場地費，學生家長僅需交納少量學費，小學生每月1000日元、初中生每月2000日元。[16]大東市的“學力提升輔導班”持續(xù)開展至今，因參與學生之多、學生及家長滿意度之高、學習成效顯著等原因備受矚目，成為政府與學習塾協(xié)同合作中的典范[17]，2013年起文部科學省將其作為典型案例在全國范圍內(nèi)普及。

2.學習塾涉入學校運營與教師培訓，助力學校的教育教學改革

2005年，日本北陸地區(qū)最大規(guī)模的學習塾“育英中心”設立的“學校法人片山學園初中部”正式開學，隨后2008年又開設了“片山學園高中部”，成為日本富山縣首個私立初高中一貫制學校。該校校長將“把學生送進東京大學及國立大學醫(yī)學部”作為辦學目標，大力集結“育英中心”的講師為學生提供全方位的升學對策指導，得到社會的廣泛關注，并吸引了眾多學生慕名前來報考。該校官網(wǎng)發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2016—2021年，該校共有51名學生成功考入東京大學、京都大學等日本排名前十的重點國立大學，成為當?shù)仡H有人氣的重點學校。2015年，日本佐賀縣武雄市教委協(xié)同學習塾“花丸學習會”，創(chuàng)設了將“花丸學習會”教學方法引入武雄市內(nèi)公立小學的官民一體化學?！拔湫刍ㄍ鑼W園”，其協(xié)同方式不僅包括了定期派遣學習塾講師到校授課，還將學習塾的教材、指導方法等一并引入公立學校的教育課程。[18]以上，學習塾通過直接創(chuàng)設私立學?；蝽憫栒俚姆绞缴嫒雽W校運營。前者由學習塾全權掌控辦學運營的模式，僅限于私立學校領域；后者官民一體化辦學的“武雄花丸學園”，僅限將學習塾的優(yōu)質課程與教材等引入公立學校，并不允許學習塾相關人員到校任職。

此外，不少日本地方教委還將學習塾的教學指導經(jīng)驗用于教師培訓。例如，東京都足立區(qū)教委與大型連鎖學習塾“早稻田學術”合作，面向足立區(qū)公立小學和初中的新任教師開展研修；東京都葛飾區(qū)教委自2011—2015年，已連續(xù)四年協(xié)同學習塾“把握未來”（Z-KАI holdings）開展面向初中教師的授課能力提升項目；埼玉縣戶田市教委則與日本知名教育培訓機構倍樂生（Веnеssе）集團合作，著重幫助學校教師提升信息通信技術方面的教學指導能力。[19]學習塾因其在學力提升、完善教育教學方面的豐富經(jīng)驗，逐步涉入學校運營和教師培訓，開始為學校教育教學的改革發(fā)展提供支持。

3.協(xié)同解決教育公平、拒絕上學等社會性問題，逐步提升公益性

日本文部科學省發(fā)布的2018年《幼兒園與中小學生學習費用調(diào)查》顯示，學習塾費用占據(jù)校外活動費用支出的比例分別為，公立初中67%、私立初中46%，公立高中61%、私立高中52%。[20]可見，日本初高中階段的學習塾費用占據(jù)了學生家庭校外活動支出的大半壁江山。近年來，日本政府關注到一些學生因家庭經(jīng)濟困難而無法進入學習塾學習的教育不公平問題，開始協(xié)同學習塾為家庭經(jīng)濟困難學生提供費用補助，“通塾機會均等”措施應運而生。

東京都持續(xù)推進的“中考、高考學生拔高支援貸款項目”，面向有需求的初三、高三學生提供通塾所需費用的貸款支持，貸款上限為20萬日元，接受貸款的學生如若順利考入高中或大學，則無須返還貸款；大阪市推出的“通塾補助項目”面向低收入家庭的初中生，為其提供用于學習塾、家庭教師、文體活動等所需費用相關的補助，每月補助上限為1萬日元。[21]與此同時，2011年起日本各地開始涌現(xiàn)被稱為“免費塾”的學習塾，如“走近你，幫助你”（Stер uр）、“心連心”（Kizuki） 等。這些學習塾或面向家庭貧困學生提供免費的校外學習支援，或面向拒絕上學的學生提供心理輔導，業(yè)務領域不僅包括知識學習，還包括了戶外體驗、飲食教育、志愿者活動與心理咨詢等。[22]“免費塾”的運營費用能得到地方政府的財政支持或社會捐贈。

4.“公費支援型學習塾”助推區(qū)域社會的振興和發(fā)展

為解決因家庭經(jīng)濟困難原因無法通塾，導致的放棄高中升學或中途退學等教育問題，除了由政府對低收入家庭學生提供直接的費用補助以外，日本各地還出現(xiàn)了很多地方教委主導、協(xié)同學習塾行業(yè)的“公費支援型學習塾”。這種新樣態(tài)學習塾的特點包括：利用學?；蛏鐣逃O施等公辦教育機構作為學習服務提供的場所，由政府或學校對學習塾的教育內(nèi)容與運營等進行監(jiān)督和管理，學生與家長可根據(jù)實際需求決定是否參與，根據(jù)家庭收入情況可減免費用等。[23]

2007年，日本福島縣川內(nèi)村創(chuàng)設了村教委主導下的“川內(nèi)興學塾”，該學習塾致力于提升村內(nèi)學生競爭意識、緩解家庭教育過分依賴學校的情況。創(chuàng)辦之初的“興學塾”面向小學五年級到初中三年級學生提供學習支援，其中為小學生提供國語、算數(shù)輔導，為初中生提供中考科目（英語、數(shù)學、國語、社會、理科）輔導。2011年，因遭受東日本大地震，川內(nèi)村居民只能住在臨時住宅，學生的家庭學習環(huán)境遭到嚴重破壞。對此，川內(nèi)村教委將“興學塾”的招生對象擴展至小學三年級到初中三年級，在為小學生提供國語、算數(shù)、英語輔導的基礎上，開始為初中生提供基于個人需求的、更有針對性的學科指導和在線教學。[24]

2011年，日本島根縣飯南町教委創(chuàng)辦了“飯南學習支援館”，面向轄區(qū)內(nèi)的農(nóng)村學生提供學習支援，同時幫助高中生順利考入大學。該支援館的指導對象為飯南町內(nèi)公立初高中學生，2011年的學科輔導為英語和數(shù)學，2012年起增加了初中生的國語，并開始面向高中生提供專門針對高考的遠程授課。該遠程授課由協(xié)同教委的學習塾提供內(nèi)部教材與教學指導，高中生可根據(jù)需求選擇英語和數(shù)學以外的其他高考科目。支援館計劃取得了喜人成效，2013年飯南高中入學人數(shù)為70人，相比2005年的58人有了大幅提升，尤其是來自飯南町以外的學生占比從2005年的13.8%提升至2013年的48.6%。[25]支援館計劃通過打造更為完善的教育環(huán)境，提升了公立高中的吸引力。

可以說，“公費支援型學習塾”不僅實現(xiàn)了提高學生學力的初衷，還在滿足學生與家長需求、提升學校魅力、促進區(qū)域振興發(fā)展等方面，發(fā)揮了積極的作用。

三、日本學習塾與學校教育開展合作的特點和反思

近年來，日本政府對學習塾行業(yè)逐步從賦予其合法地位到認可其價值，再到升級為對學習塾等民辦教育機構具備的教育和社會資源加以運用，主動提出協(xié)同合作的需求。而學習塾也通過積極響應政府號召，不斷提升自身在日本社會的口碑和影響力。日本學習塾與學校教育逐步形成合力，兩者的協(xié)同發(fā)展呈現(xiàn)一些特點的同時，也存在進一步提升的空間。

（一）特點

1.政府主導是核心

日本政府在承認并尊重學習塾的市場化機制、學校教育的制度化機制基礎上，積極推動兩者的有機協(xié)同，通過互利共存贏取更多的教育與社會發(fā)展契機。但需要注意的是，政府與代表官方的學校始終處于核心地位，兩者的協(xié)同合作并不代表學習塾能夠取代學校，日本也在堅決杜絕官方和民間力量的位置顛倒、地位錯亂。[26]伴隨日本少子化進程的加劇，日本包括了都市在內(nèi)的多數(shù)地區(qū)都不得不開展學校間的統(tǒng)合撤并，日本學界預測文部科學省極有可能會把其監(jiān)管的私立學校運營或改造等委托給學習塾。但公立學校的辦學管轄權還是會牢牢把握在政府手中，這一點毋庸置疑。[27]

2.自上而下、由淺入深

以1999年文部省正式確認學習塾作為社會教育機構的合法地位為轉折點，日本各地政府及公立學校與學習塾的協(xié)同合作迅速發(fā)展，呈現(xiàn)出自上而下的特點。學校教育與學習塾協(xié)同發(fā)展的路徑選擇，不僅僅是為了響應中央政府的號召，更是為了培養(yǎng)學生的扎實學力，豐富學生的多樣化體驗，進而構建更為開放包容、以人為本的教育體系。2013年以來，伴隨教育領域系列法律政策的頒布出臺，學校教育與學習塾的合作進一步普及深入，合作領域從教師派遣、課余輔導、教材提供到教學方法引進、教師研修開展、新樣態(tài)學習塾創(chuàng)設等，兩者的協(xié)同合作由淺入深，更為聚焦學生需求、更快回應社會問題、更多引領學校變革，也讓日本學習塾的發(fā)展逐步走向公益性和多元化。

3.促使學習塾功能內(nèi)涵發(fā)生轉變

在學習塾與學校教育開展合作之前，日本學習塾的功能多被認為是營利主義下的升學考試和課后補習。伴隨學習塾與政府及學校協(xié)同機制的確立，學習塾本身的內(nèi)涵邊界開始發(fā)生變化，不僅能提高學生學力，還能助力解決教育公平、社會福利、青少年發(fā)展、家庭教育、區(qū)域振興等諸多領域的問題。[28]2018年，日本全國學習塾協(xié)會會長安藤大作在接受媒體采訪時表示，學校教育好比一艘行駛的大船，些許的潮流變化并不會影響大局，基于諸多法律法規(guī)的學校教育，并不能針對時刻變化的社會需求一一給予回應，也因此，能夠將社會需求與學校教育之間的差距進行有效縫合的，恰恰就是包括學習塾在內(nèi)的民辦教育機構。[29]學校教育并不能包羅萬象，能夠起到補充、拓展和深挖作用的學習塾，作為國民教育資源的重要組成部分，還將在今后秉承責任意識，為日本國家和社會的未來發(fā)展作出貢獻。

（二）反思

學習塾雖已涉入學校的教師培訓，但雙方的人才交流機制還未形成。雖然日本已經(jīng)開展了很多由學習塾面向學校教師的研修活動，或邀請學習塾講師參與學校的課堂研究會，然而這些活動的成效并非盡如人意，尤其是在教委或校長主導下的研修活動，因其權威命令的性質以及增加一線教師的繁忙程度而引發(fā)教師的抵觸感，直接導致相關研修質量低下。許多學校教師并不認可學習塾的考試訓練方式，也不愿意他人干涉自己的教育教學[30]，雙方之間的意識壁壘、固有的偏見都在阻礙相互間的促進和交流。針對這些問題，有日本學者提出改善建議，包括以線上影像的方式觀看對方的課堂授課，而不是直接進入課堂；由教委、校長之外的第三方來主導并策劃雙方間的探討交流活動，如由學習塾經(jīng)營企業(yè)創(chuàng)辦的日本教育大學院大學等。[31]

日本學者早坂惠對學校和學習塾課堂教學的對比研究發(fā)現(xiàn),在知識點講解通俗易懂、提問環(huán)節(jié)巧妙穿插、說話方式抑揚頓挫、要點說明醍醐灌頂、講師教學熱情昂揚等方面，學習塾均比學校表現(xiàn)突出、更具成效；而在學生興趣培養(yǎng)、課堂參與、小組活動方面，學校比學習塾更為重視和強調(diào)落實。[32]因此，在利用學習塾開展的教師研修活動中，可有所側重地將學習塾的課堂教學優(yōu)勢傳授給學校教師。同時，在學習塾講師和學校教師互動交流的過程中，應當基于各自不同的課堂教學重點和優(yōu)勢，相互取長補短，以便于在各自的教學過程中進一步發(fā)揮優(yōu)勢，同時有意識地根據(jù)學生需求調(diào)整教育教學。

此外，近年來不少日本學生家長均提出建議，希望在學生成長支援方面，學校與學習塾還能開展進一步的協(xié)同合作。[33]為了多角度觀察并理解學生，學校和學習塾應當本著“一切為了學生”的原則，實現(xiàn)信息共享，在確保個人信息和隱私保護的基礎上，通過征求學校、學習塾、家長等相關人員意見，開展個別的案例研究和實踐等。

四、結語

包括日本在內(nèi)的東亞國家在發(fā)展經(jīng)濟、提升國力的過程中，常因過度的學歷競爭而讓學生飽受壓力，并助長了校外培訓行業(yè)的蓬勃發(fā)展。21世紀以來，對于日本政府而言，學習塾的存在不再是與主流的學校教育進行對立競爭，而是有其獨特的現(xiàn)實價值。日本學習塾與學校教育的協(xié)同合作表明，公共性與私有性并非不能調(diào)和，學習塾可以作為學校教育系統(tǒng)的輔助力量，讓原本“私有性、自由選擇性”的補習教育行為也能具備公共性，并彌補學校教育的不足之處。[34]總之，學習塾并沒有因為日本的少子化問題以及升學競爭的趨緩變成衰退產(chǎn)業(yè)[35]，而是在快速回應社會需求、積極響應政府號召、協(xié)同學校教育的過程中，走出了一條行業(yè)發(fā)展態(tài)勢平穩(wěn)有力、逐步趨向公益多元的實踐創(chuàng)新之路。學習塾與學校教育的協(xié)同發(fā)展，為日本教育生態(tài)注入了新的生機與活力，成為激發(fā)學校教育教學改革、促進經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量。