外語教學法視域下的母語、外語和第二語言
——兼議外語學習者的語言意識表征①

【比】讓-馬克·德法伊 著

傅 榮 張 丹 譯

內容提要 “母語”“外語”和“第二語言”等是外語教學與研究無法回避的術語概念。本文沒有拘泥于對這些概念的重新定義或復讀，而重在從現代外語教學的視角，努力闡釋它們對外語教學的意義和影響，特別是歐洲法語學界所指的法語作為“第二語言”的意義和影響，以及外語學習者的語言意識表征。

我們主要根據人和語言維系的親密度來認定所謂的“母語”“外語”和“第二語言”。這樣的術語多少顯得不那么自然，甚至可能引起誤解，成為外語教學的障礙。另外，這樣的界定也已經不符合法語國家和其他地方常常更加復雜的個體與社會狀況。

1.母語

學習和使用母語的極端重要性自不待言，因為它決定著每一個人的情感發(fā)展、認知能力和社會融入，并因此影響到他以后學習其他語言的動力和能力。然而，必須指出的是，所謂“母語”，不一定都指母親的語言，也不總是指學會的第一種語言，更非當事人掌握得最好的語言。我們已在前文強調了語言地位和語言狀況的多樣性，我們這里還想說，母語失去影響力、被放棄，并最終被它的使用者遺忘的情況在全世界絕不少見。其他的情況是，母語僅限于口頭和家庭使用，從而使得家庭成員實行功能主義的雙語制，內外有別。有時候，在一個混合的家庭里，母語可能有好幾種，而且無法分清主次。由上可見，不論是從教學過程來看，還是從教學的終極目的來看，都很難將母語當作學習另一種語言的模式。

但是，我們曾經常將外語學習和母語學習聯(lián)系在一起，是為了進行對比，認為外語學習是人為的行為，母語學習是自然的習得。而實際上，不論學習語言的先后順序，人類生來具有同樣的學習語言的能力。我們曾經常將外語學習和母語學習聯(lián)系在一起，也是為了進行比較，希望能夠把學習母語的方法移植到外語學習中去，因為總覺得母語學習簡單高效，外語學習費力低效。其實這兩種學習在原理上差別不大，更多的不同反映在學習條件上。

我們也曾不時地指責母語對外語學習的“毒副作用”，因為它帶來了相互干擾。按照現在受到質疑的某些當時的理論，只有將學生頭腦里的所有其他語言，首先是他們的母語刪除干凈，哪怕是暫時地消除干凈，才可能學會一門新的語言。為此，課堂上絕對禁止使用母語。那時，我們認為每一種語言都是一個自主的、世上獨一無二的系統(tǒng)，任何的相互干擾都可能使該系統(tǒng)紊亂，所以外語學習必須從新的語言基礎開始?，F在，我們知道這樣的“洗腦”是不適當的，其實也是不可能的。學習者學習一門新的語言時，幸運地不會再被要求從零開始，他們會自覺不自覺地、主動或被動地運用語言學習的遷移方法，多快好省地學習新的語言。

如果一種母語，或者是另外一種已經熟練掌握的外語，使學習者在使用目的語時，形成自有的語音、句法、語義、語用或言語等方面的習慣做法，這便是語言的相互影響。與其百般徒勞地驅除這些影響，不如一方面通過比較兩種相關語言的共同之處，利用兩種語言間積極的相互影響幫助學習外語，另一方面通過提煉重點、分析講解和專門的練習，預防和抵消那些容易使學習者犯錯的消極影響。學習者的這類錯誤后來被稱作“語際偏誤”（erreurs interlinguales）。語言間的這種遷移還可發(fā)生于深層次，如合乎邏輯的基本原則、句法和語用性等通用領域，這些都是所有語言共同的特征。

2.外語

從歷史的角度看，法語教學一直是針對外國人的，或者更廣義上說是針對非法語國家與地區(qū)人群的。那些布列塔尼人的孩子②指今天的法國布列塔尼地區(qū)?！g者注。、奧克語種族的后代③指說朗格多克語、普羅旺斯語和加斯科涅語等奧克方言的法國人?！g者注。、比利時的瓦隆人和非洲人等尤其被強迫學習法語。但是，采用的教學方法卻是簡單套用法語作為母語的教學法，或者說是前文提到的拉丁語教學法。那時的人們幾乎不做任何區(qū)分，因為大家看不出教非法語國家與地區(qū)的人學法語還需要有什么專門的教學法，既然教的是同一種語言，當然應該用同一種教學法。“對外法語”（FLE）這一概念直到20世紀下半葉、第二次世界大戰(zhàn)結束后才發(fā)展起來。那時，英語蒸蒸日上，有人開始擔心法語在世界的地位，同時開始明白，法語的國際推廣需要有政策支持和特殊的法語教學方式方法。于是，法語中心紛紛在國外落戶，并由此產生了對外法語教學法，成為與法語作為母語的教學法相對應的又一個中心。

然而，“外語”一詞引起的爭議并不比“母語”少。首先需要提醒的是，一種語言只是在外國人眼里才叫外語，而對其他人則始終是母語。其次，外語這一名稱并不等于是一種專門針對外國人的語言變體，換言之，并非是操本族語的人所用語言的簡約版，至少所謂的“對外法語”不是這種情況，雖然說世界上有一種所謂的“英語國際通用語”（anglais international）。第三，在同一個國家，有些時候或者有些居民講法語，比如在加拿大、比利時和摩洛哥等，這種情況下還能將法語叫作“對外法語”嗎？另外，當學習者處于當地人都講法語的國家，而他自己卻是外國人時，此時的法語還叫“對外法語”嗎？總而言之，因為“外語”這個詞本身有多重含義，使用的語境也多種多樣，所以它很少有令人滿意的時候。正因為如此，很多人更喜歡稱之為“第二語言”（langue seconde），這就是我們下面將要講到的，當然，法語也可以是“第三語言”和“第四語言”。不過，我們現在還是暫且保留“外語”這個很不完美的名稱。

法國學者路易絲·達拜娜（Louise Dabène）對外語的判定標準進行了重新描述，它們成為判定一種外語有哪些人們感知的和切實存在的奇特性的依據。其實，對確定一門外語的標準展開分析倒是挺有益處的，因為學習者的學習態(tài)度和學習動機與此密切相關。且看下列分析：

- 語言的實際距離：目的語的地理距離遙遠、外語學習者和操本族語人難以建立直接的聯(lián)系、各自國家間的關系等，這些都可能對外語學習者的學習態(tài)度和動機產生很大影響，即便是在互聯(lián)網的時代也不例外。

- 語言的文化距離：目的語國家不同的生活方式、不同的社會經濟環(huán)境、意識形態(tài)、宗教信仰、意識表征和人際關系等都可能制約外語學習。

- 語言的心理距離：外語學習者會和操本族語的當地人發(fā)生個人的或者集體的人事關系，這會對他們學習外語的情緒產生良好的或者是負面的影響。

- 語言的語言學距離：除了上述標準以外，按照語言所屬的譜系和使用的族群，各語言之間多少是有區(qū)別的。必須指出的是，這些區(qū)別一方面可能體現在語音、詞匯、句法、話語、語用和書寫上，而且它們之間沒有什么必然的關系；另一方面也可反映在學習外語的難度上，并不是說目的語和學習者的母語相差越大就一定越難學，因為我們知道，兩種語言過于相似反而讓人混淆不清。

常人一般都會混淆這些概念，以為地球另一端風俗各異的陌生人講的語言、寫的另一種形式的文字，必定是一種難學的語言。其實話說回來，如果所學語言和自己的母語真的很遠，或者看起來很遠，這在那些喜歡受不同語言和文化刺激的人眼里反倒是一個學習外語的有利因素，因為他們將這視為一種挑戰(zhàn)或者是一種額外的好處，還認為這是滿足他們樂于發(fā)現、喜見異國風情的機會。法語和其他語言一樣，會得益于一些人的積極反應，但也可能因另一些人的消極態(tài)度而受到損害。

3.第二語言

“法語作為第二語言”是一個介于“法語作為母語”和“法語作為外語”之間的詞語，也是一個新近出現的概念，同樣與具體的歷史環(huán)境和時代有著緊密的關系，這便是法語國家殖民地的獨立所致。在這些先后獨立的國家里，法語雖然面臨當地民族語言和其他國際語言的競爭，但依然是當地知識分子和社會精英使用的語言，所以繼續(xù)保持著一定的影響力。不過，“法語作為第二語言”這個概念的提出卻是為了適應這些國家與地區(qū)非常復雜而多樣化的法語形勢，其共同特征就是法語在那里既不能稱作母語，也不能算作外語?，F在，“法語作為第二語言”甚至進入了研究和教學領域，而過去則要么屬于對外法語的范疇，比如在法語國家進行的浸入式法語教學；要么屬于法語母語教學的范疇，比如，對那些文盲和文化程度很低的人來說，書面法語和講究的法語語體幾乎等于是外語。

將法語作為第二語言使用和教學的情況非常之多，無疑極大地促進了法語作為第二語言這一概念的發(fā)展與普及。它的含義幾乎無所不包，導致界定的標準不是更加明晰，反而是愈發(fā)模糊了，乃至現在很難提出一個舉世公認的確切定義。我們只能擇其特征概略地說，法語作為第二語言的學習者在學習法語前和學習法語期間已經或者正完全處于法語的環(huán)境中，教師應當注意激活他們既有的知識和經驗，要充分利用這種浸入式的法語學習條件。另外，語言形勢可能變化很快，比如在非洲，只需一代人，法語便從幾乎是母語的地位變成第二語言，最后成了外語，國家的各級教育機構甚至來不及適應。還有，如果按照其他標準，上述三類法語（母語、第二語言和外語）又可重新劃分。這些其他標準包括：學習者的狀況（年齡、受教育程度……）、學習目的（社會的、職業(yè)的、學校教育的……）、學習條件（在學校、在繼續(xù)教育中心、個人愛好……），等等。順便插一句，在比利時，“法語作為第二語言”的教學針對的人群大多是社會和經濟條件不好的窮人，如貧困的、基本沒有文化的，甚至是不識字的外來移民，而非針對來自世界各地的中層干部或者外國留學生，以至于比利時人將這類法語叫作“窮人的外語法語”（fran?ais langue étrangère du pauvre），這類法語教學在比利時也的確很少得到資金和教學法上的支持。

4.語言的意識表征和悟性

選擇自己想學的外語（如果學習者真能自己做主選擇的話）并能夠學有所成，這和下列三個因素關系很大：學習者及其所屬族群對目的語持有積極的意識表征（représentations positives）或消極的意識表征（représentations négatives）；目的語承載的文化；使用目的語的人群。這些意識表征可以激勵學習者，也可能使他們失去學習的勇氣。我們現在來介紹這些意識表征賴以建立的5個征象（indice），有的是真實存在的，有的是假設的，但總是相對的（參見路易絲·達拜娜的著作《從事外語教學所需要知道的社會語言學基本常識》（Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues））。

- 目的語的功利性：指所學語言在日常生活、學校教育和就業(yè)等方面有無益處，能否用于科學技術、國際關系……

- 目的語的難易度：指所學語言在發(fā)音、書寫和語法上難易如何，例如，德語有性、數、格的變化。

- 目的語的“美丑”：這里也指所學語言的發(fā)音是否悅耳，還包括與該語言相關的藝術創(chuàng)作是否漂亮，例如，歌劇會驅使人想學意大利語。

- 目的語的聲譽：其中包括講這種語言的人及其所在國的聲譽，以及由此為該語言的學習者帶來的聲譽。從這個意義上說，語言可充當學習者的社會護照。目的語的威望還取決于目的語國家在世界的文化影響，比如法語；要看地緣政治的分量，比如俄語；如今尤其要看經濟的實力，比如英語。

- 學習者的好惡度：這里主要指學習者對目的語國家的人是懷著友好、友善的態(tài)度還是反感，厭惡的心境，這與歷史相關聯(lián)，特別是和殖民地歷史相關聯(lián)，也與現實的國際政治有關系。

世人對法語有各種各樣的刻板印象（stéréotype），有的甚至是相互矛盾的，這跟學習法語的人源自什么樣的國家有關。在很多人看來，法語是一門優(yōu)雅、細膩、精妙的語言，因此也是一門難學的語言，有很多復雜的規(guī)則和無數的例外。由于歷史和文化的原因，法語也常被視為貴族的語言、談情說愛的語言、富有女人味兒的語言，與之相聯(lián)系的不是榮華富貴，便是高級時裝和美食大餐，或者是奢侈用品，還有很多的誘惑。有些知識分子始終保留著18世紀法語作為傳統(tǒng)主義和世界性文明語言的形象，另外的知識精英則認為法語是法國大革命的語言，是人權語言，是所有解放者的語言，是民主和多元化的語言，這正是今天的法語國家與地區(qū)努力弘揚的精神。遵循這一精神，法語在冷戰(zhàn)期間成為不結盟的語言，令人想起它在世界上曾經擁有的外交語言的地位。但是，在原法屬殖民地國家，法語一直充當征服者的語言，這成為整個一代北非知識分子痛苦的悖論，他們以思想自由的名義進行了爭取獨立的斗爭，使用的卻是壓迫者的語言——法語。關于法語的用處，在外國人的心目中，法語在經貿、科技和通信等領域根本不能和英語相提并論。雖然說法語既是阿麗亞娜火箭和高鐵的語言，又是凡爾賽城堡和讓-保羅·薩特的語言，但對許多學習者來說，法語始終是文化的語言，他們選擇學習法語多半出于心儀，而非理性使然。

影響語言學習成敗的另一個因素，確切地說，是心理語言學的因素，常在人們論及熟練掌握母語和外語教學時談到，這便是語言學習者在學習中被激活的語言悟性（conscience linguistique），它可以促進語言學習。這種悟性包含好幾個方面的意識，了解它們是有益的：

1）語言的意識

指學習者能夠意識到語言有一種獨立于現實生活的自身存在，所以語言是任意的。雙語的孩子從小就能感知這一點，但從未接觸過一門外語的孩子則需要花費很長的時間才能剪斷詞語與世界之間的“臍帶”。

2）元語言意識

指學習者能夠意識到語言都有明確和系統(tǒng)的運行規(guī)則，人只要開口講話就在運用這些規(guī)則，這些規(guī)則雖然在各個語言中不盡相同，但都是可以描述和學會的。沒有上過學和不識字的外語學習者對這一點渾然不知。

3）規(guī)范意識

指學習者能夠意識到語言是有規(guī)范制約的，這些規(guī)范除了方便理解外，也是為了區(qū)分哪些是正確的和可接受的，哪些是錯誤的和不可接受的。沒有教師輔導、現教現學語言的人一般對規(guī)范無動于衷。

4）社會語言學意識

指學習者能夠意識到根據不同的交際場合、說話對象、討論主題，變換語級和話語方式，有時還要變換不同的語言。那些特別注重語言的準確性，只知道按照課堂介紹的標準情境行事的在校學生很容易忽視這個問題。

5）人類文化語言學意識

指學習者能夠意識到語言在其使用的族群里有一種象征意義，人們針對某些話語者賦予語言和語言的某些方面相應的社會角色，這些社會角色可隨著族群的不同而發(fā)生變化。與外界接觸不多的學習者很容易低估這一點。