幼兒生活化閱讀的實踐與思考

文 郁麗萍

《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出：“幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展是在一日生活中進行的?！遍喿x是幼兒生活中能隨時獲得的機會，是幼兒日常生活的一部分。繪本作為幼兒閱讀的重要載體，對個體的成長有著積極、深遠(yuǎn)的影響。在閱讀中，幼兒能接觸到大量的讀物，為他們探索周圍世界、與他人互動、獲得情感認(rèn)知提供了豐富的機會。由于受到不同教育價值觀的影響，部分教師對繪本的開發(fā)和利用還局限在語言領(lǐng)域，對繪本閱讀的指導(dǎo)仍以集體教學(xué)為主，忽視了幼兒閱讀與生活經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。為此，教師聚焦幼兒閱讀與生活之間的聯(lián)結(jié)，開展“幼兒生活化閱讀”實踐，整合繪本蘊含的多元價值與幼兒的生活、游戲。教師以適合3～6 歲幼兒的繪本為載體，以幼兒的在園一日生活為主軸，以貼近幼兒年齡特點的方式，鼓勵幼兒在生活中閱讀，在閱讀中探索，實現(xiàn)閱讀與生活的相互滲透、相互滋養(yǎng)。

一、構(gòu)建生活化閱讀資源庫

教師以幼兒的興趣和生活經(jīng)驗為出發(fā)點，選擇適合不同年齡段幼兒的繪本，構(gòu)建生活化閱讀資源庫。同時，教師要認(rèn)真研讀繪本內(nèi)容，關(guān)注繪本與領(lǐng)域、繪本與繪本、繪本與生活、繪本與學(xué)習(xí)的融合，讓繪本成為一種開放、靈活、有效的學(xué)習(xí)資源。

（一）與領(lǐng)域融合

繪本中蘊含語言、藝術(shù)、科學(xué)、社會、健康等多領(lǐng)域的教育價值。以繪本《我爸爸》為例，該繪本富含生動的語句、夸張的角色形象、父子親情等元素，幼兒在圍繞繪本進行語言表達、藝術(shù)創(chuàng)作、社會交往的過程中，各領(lǐng)域的認(rèn)知、能力、情感等也隨之發(fā)展。

（二）與繪本融合

大量的繪本為教師實施主題閱讀提供了豐富的素材。同一個系列中，繪本與繪本之間能相互關(guān)聯(lián)，如《鱷魚愛上長頸鹿》系列繪本，幼兒可以根據(jù)情節(jié)的發(fā)展，開展縱向進階閱讀；同一個主題下，繪本與繪本之間能實現(xiàn)同類互補，如“日記”主題下有《蚯蚓的日記》《蜘蛛的日記》等若干繪本，幼兒可以開展橫向延展閱讀。

（三）與生活融合

不同的生活經(jīng)驗使幼兒對繪本內(nèi)容產(chǎn)生不一樣的理解和體驗。在文本與幼兒生活之間找到契合點，能有效引導(dǎo)幼兒利用自身的經(jīng)驗和思維去解讀文本，展開想象，進行思考。例如，繪本《爺爺一定有辦法》中，教師根據(jù)5～6 歲幼兒的學(xué)習(xí)特點和發(fā)展水平，從“我最喜歡的”“我長大了”“爺爺?shù)膼邸薄白儚U為寶”等方面展開話題，拉近了幼兒與文本之間的距離，讓閱讀充滿了童趣味和生活味。

（四）與學(xué)習(xí)融合

教師拓展利用經(jīng)典繪本，能為幼兒設(shè)計出傾聽、表達、閱讀、書寫等配套材料，引發(fā)幼兒的多種學(xué)習(xí)行為。例如，教師在讀寫區(qū)投放一定數(shù)量的繪本《葉子先生》，并同步錄制該繪本的音頻，提供可書寫創(chuàng)編的紙筆、可操作擺弄的配套樹葉等，讓幼兒在看一看、聽一聽、寫一寫、說一說等活動中，與繪本產(chǎn)生多維互動，在全身心的浸潤中獲得發(fā)展。

二、構(gòu)建生活化閱讀樣態(tài)

生活化閱讀樣態(tài)的構(gòu)建重在打破單一的集體教學(xué)模式，以幼兒一日生活為主線，通過遇見時光、閱讀時光、交流時光、探索時光、分享時光等多種途徑，為幼兒提供時間、空間、環(huán)境、材料、關(guān)系等保障，讓幼兒在閱讀、發(fā)現(xiàn)、探索、記錄、分享、表達中完成深度學(xué)習(xí)。

（一）遇見時光

教師要聚焦幼兒近期關(guān)注的事物，可以在醒目的空間，創(chuàng)設(shè)“閱讀邀請桌”，投放相關(guān)的繪本和材料，喚起幼兒的好奇心。例如，在秋葉飄落的季節(jié)，教師可以在“閱讀邀請桌”上投放繪本《風(fēng)中的樹葉》、各種落葉、放大鏡、幼兒自制的角色卡片等材料。每天早晨入園，幼兒進門時，會被這種邀請式環(huán)境吸引，自然地開啟了一天的閱讀和探索。

（二）閱讀時光

當(dāng)幼兒對某一本繪本產(chǎn)生興趣后，教師要鼓勵幼兒在自主游戲時間，用自己喜歡的方式閱讀。同時，教師要重點觀察幼兒閱讀時的語言和行為，對捕捉到的問題進行分析，再制定下一步行動方案。例如，繪本《晚安，大猩猩》中，故事場景切換頻繁。教師發(fā)現(xiàn)幼兒普遍缺乏對畫面細(xì)節(jié)的關(guān)注，獲得的經(jīng)驗較零散，繼而預(yù)設(shè)了師幼共讀的環(huán)節(jié)。

（三）交流時光

針對自主閱讀中捕捉到的焦點問題，教師適時組織集體交流活動，幫助幼兒更好地傾聽他人觀點，表達自身感受。例如，針對繪本《晚安，大猩猩》，教師利用思維導(dǎo)圖，清晰地呈現(xiàn)了故事的脈絡(luò)，幫助幼兒梳理、整合零散的經(jīng)驗，使幼兒對繪本的感知向深度推進。

（四）探索時光

在自主游戲時間，教師鼓勵幼兒將繪本引發(fā)的各類探索活動延展到室內(nèi)外各區(qū)域，生發(fā)繪本內(nèi)容與生活探索。例如，幼兒閱讀了繪本《母雞蘿絲去散步》后，遷移了繪本中的經(jīng)驗：在藝術(shù)區(qū)，幼兒嘗試用線描畫的形式描繪秋天的美景；在表演區(qū)，幼兒與同伴合作扮演角色進行表演；在建構(gòu)區(qū)，幼兒用多種建構(gòu)材料再現(xiàn)母雞蘿絲散步的場景。在探索時光，幼兒以各自的方式和節(jié)奏自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。

（五）分享時光

在對繪本進行系列閱讀、探索之后，教師鼓勵幼兒用表征符號、表征語言記錄、分享、表達。在這一過程中，幼兒逐步養(yǎng)成依據(jù)自己的表征思維學(xué)習(xí)的習(xí)慣，進一步提升高級思維能力。

三、構(gòu)建生活化閱讀課程

幼兒生活化閱讀課程的實施過程，是師幼共同經(jīng)歷的一場智慧之旅。幼兒將真實的生活與繪本充分融合，在閱讀體驗、感知操作、解決問題的過程中引發(fā)深度思考，收獲行走未來世界的能力。

（一）從閱讀走向生活

當(dāng)幼兒意識到閱讀對其具體生活的意義時，他們就會對繪本的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，從而進一步挖掘自己的經(jīng)驗。例如，大班幼兒分享繪本《春茶》后，對茶葉的采摘和制作過程產(chǎn)生了濃厚的興趣，表露出探究欲。為了支持幼兒的探索，教師利用家長資源，和幼兒走進茶園，實地探訪，幼兒參與了尋找工具、學(xué)習(xí)采茶、觀茶博、手工制茶、探茶香等一系列過程。整個探“茶”之旅，由師幼閱讀繪本《春茶》開始，走向真實的茶園生活。幼兒在閱讀中，發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，從生活實踐中驗證問題、解決問題，《春茶》課程在幼兒閱讀與探究的過程中走向深度融合。

（二）從生活走向閱讀

生活是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的土壤，幼兒在園的每個環(huán)節(jié)都有教育價值。當(dāng)幼兒在日常生活中遇到問題時，教師可投放適宜的繪本，讓閱讀為幼兒打開心門，啟發(fā)智慧，體驗成功。例如，小班幼兒如廁困難，很多幼兒不愿在幼兒園“拉便便”。為此，教師投放了繪本《我的神奇馬桶》《是誰嗯嗯在我的頭上》《我會自己拉便便了》等繪本，和幼兒共同閱讀、展開討論，幫助幼兒在閱讀中找到情感共鳴，萌發(fā)自我服務(wù)的意識。

（三）從閱讀走向閱讀

在聚焦式主題閱讀中，幼兒常常從某本繪本中引發(fā)話題，并不斷產(chǎn)生新的問題。教師以起始繪本為向?qū)?，適時補充同一主題下的相關(guān)繪本，讓幼兒從一本書拓展到多本書的閱讀，將學(xué)習(xí)推向深入。例如，中班幼兒對繪本《牙齒大街的新鮮事》中的大門牙、蛀牙、齲齒等牙齒的名稱和外形非常感興趣，繼而引發(fā)對蛀牙的關(guān)注。當(dāng)幼兒的焦點鎖定在“我每天都刷牙，可是我的牙還是會很痛”這個難題上時，教師補充推薦了《一顆超級頑固的牙》《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》《牙科醫(yī)生小老虎》等繪本。通過深度閱讀和探索“牙齒繪本”，幼兒不斷豐富認(rèn)知經(jīng)驗，逐步減輕對拔牙的恐懼，其探究能力、交往合作能力、關(guān)心他人的情感也得到了發(fā)展。

幼兒生活化閱讀，將幼兒的閱讀與生活相聯(lián)結(jié)，讓幼兒的閱讀如呼吸般自然。它以貼近幼兒的真實生活，拓展閱讀資源；它以適宜的方法，引導(dǎo)幼兒再建構(gòu)經(jīng)驗，讓每個成長中的獨特個體在具有體驗性與創(chuàng)造性閱讀中，吸收更多的成長養(yǎng)料。