群文閱讀教學的實踐探索

馮小平

群文閱讀，指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，通過集體建構(gòu)達成共識的多文本閱讀教學過程。隨著課程改革的不斷深入，群文閱讀教學被廣泛的應用于語文閱讀教學實踐中，但如何把握群文閱讀的選文視角？如何進行群文閱讀的整合？這些都將直接影響群文閱讀的質(zhì)效。以下，筆者結(jié)合教學實踐從三個方面作一探析。

一、突出對比，深化閱讀

新課標指出，要能夠在理解文本的基礎(chǔ)上，對文本進行多元的理解，注重發(fā)展學生反思和批判能力，尤其要注重“拓展思維空間”。群文閱讀，以一定的“議題”為閱讀驅(qū)動，通過多篇文本的比、對、讀、議來實現(xiàn)閱讀問題的解決。通過群文閱讀，使學生從單一數(shù)量的文本閱讀走向多個數(shù)量的文本閱讀。一般而言，群文閱讀圍繞課文這一根本出發(fā)點，圍繞某一比較點，進行選文，通過比較，在進一步加深對課文文本理解的基礎(chǔ)上，拓展閱讀視野，訓練發(fā)散思維，有效提升閱讀能力，從而切實文本發(fā)揮了“一篇帶多篇”的閱讀效能，使教材的范例作用得以有效的發(fā)揮。在閱讀主題的深化上，可采用具有比較形式的文本，引導學生在橫向或縱向的比較中，發(fā)現(xiàn)異同，總結(jié)規(guī)律，深入領(lǐng)會文本的主旨蘊意。

比如，在教學《孔乙己》時，針對孔乙己是社會底層小人物這一現(xiàn)實，教師圍繞小說中的底層人物這一群文閱讀議題，以對比的方式進行群文組元，分別選取了《范進中舉》《我的叔叔于勒》《在烈日和暴雨下》（選自《駱駝祥子》）通過比較的方式探求小人物的命運悲劇根源。設置的群文閱讀問題分別是：1.文章中的主人公分別是誰？這些人物都經(jīng)歷的怎樣的人生歷程？其結(jié)局是怎樣？2.這幾篇作品中的人物其共性特點是什么？3.《范進中舉》和《我的叔叔于勒》是中外兩篇不同作家的小說，寫了不同國度不同人物的經(jīng)歷，當作品中的人物所處的境遇發(fā)生變化的時候，周圍的人對他們的態(tài)度是怎樣的呢？學生在三組問題的比較之中，對作品人物的經(jīng)歷進行總結(jié)分析，并得在中國封建社會和資本主義社會中，身處社會底層的小人物沒有權(quán)利支配自己的人生和命運，小人物的命運悲劇根源是其所處的社會，在悲劇的社會中必然會有悲劇的人生。

葉圣陶先生曾言，閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較、多歸納。比較閱讀是語文閱讀教學中傳統(tǒng)而經(jīng)典的教學方法之一，立足對比的視角選取群文閱讀的篇目，能夠使學生建立起立體的系統(tǒng)性思維，學生通過對作品內(nèi)容的橫向和縱向比較，進而深刻領(lǐng)會文本的寫作意蘊，走進作品的內(nèi)涵深處。

二、注重互補，完善體系

新課標指出，要注重加強教學內(nèi)容的統(tǒng)合整合；善于通過專題學習等方式擴展學習空間；要引導學生“擴大閱讀面，增加閱讀量。群文閱讀為有效拓展閱讀面提供了更大的可能性。群文閱讀圍繞一定的閱讀主題，進行組合整合，由此使閱讀的主題更加鮮明，閱讀的聚焦性更強，學生能夠圍繞某一主題，領(lǐng)略到不同的文章，從而從不同方面拓展閱讀視野。因此，在群文閱讀材料的選擇上，可從互補性入手，這樣既能豐富和完善教材文本內(nèi)容，同時也利于發(fā)展學生全面審視問題的思維能力。

比如，教學《蘇州園林》時，在學生建立起對教材文本的整體感知的基礎(chǔ)上，教師重點抓住《蘇州園林》依據(jù)邏輯順序進行說明的寫作特點，將《故宮博物院》和《埃菲爾鐵塔》兩篇文章作為群文組元閱讀文章，學生在較為全面的互補閱讀文本中，形成了對說明文的整體把握，通過互補閱讀得出：《蘇州園林》《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》這三篇說文明分別采用了邏輯順序、空間順序、時間順序?qū)λf明的事物進行說明，在《蘇州園林》中作者主要運用了舉例子、打比方、作比較等說明方法，在《故宮博物院》中作者主要運用了列數(shù)字、打比方、舉例子、作比較、摹狀貌等說明方法，在《埃菲爾鐵塔》一文中作者主要運用了列數(shù)字、舉例子和摹狀貌等說明方法，三篇文章說明順序各有不同，充分體現(xiàn)了說明文的說明特點，且結(jié)合被說明事物的特征選擇運用了合適的說明方法，展現(xiàn)了說明文語言的科學、規(guī)范、準確，體現(xiàn)了說明文結(jié)構(gòu)的嚴謹性和邏輯性。通過三篇群文互補，學生在知識拓展中，深化對《蘇州園林》寫作特點的理解，對說明方法有了更為深入的了解，為說明文閱讀奠定了良好的基礎(chǔ)。

以互補的方式進行群文組元，能夠為學生提供相對豐富完整的閱讀資源，學生在知識鏈接相對順暢的完整閱讀資源中，利于建立起全面思維模式，從而使學生在知識的互補中，較容易發(fā)現(xiàn)文本潛在的閱讀規(guī)律，有效的解決閱讀中存在的問題，進而加深對某一類閱讀文本、或某一類知識的學習和理解。教學中，教師從說明文的寫作順序入手，分別選取了三篇運用不同寫作順序的說明文，學生在體會不同寫作順序說明文的過程中，不斷豐富了對說明閱讀的知識體系構(gòu)架，進而較為容易總結(jié)出了說明方法的運用特點，進而體會出說明文的語言和結(jié)構(gòu)特點，為深度學習說明文閱讀筑牢根基。

三、有效遷移，提升能力

新課標指出，有效遷移是提高語文能力的重要途經(jīng)。語文閱讀教學的有效性體現(xiàn)在遷移上，當學生能夠?qū)λ鶎W的知識進行有效遷移時，即表明學生對所學內(nèi)容能夠進行理解和運用。因此，在群文閱讀的材料選擇上，要體現(xiàn)一定的關(guān)聯(lián)性，利于學生進行知識和能力的遷移，實現(xiàn)學以致用的語文教學目標。

比如，學習了杜甫的《春望》之后，為了能夠使學生對杜甫的憂國憂民情懷，以及對杜甫沉郁頓挫詩歌特點的深度了解，教師將《春望》《望岳》《茅屋為秋風所破歌》等三首杜甫膾炙人口的詩歌進行了群文組元。設置的問題如下：1.《春望》和《望岳》中都有“望”，這兩首詩歌所描繪的景物有何不同，作者的思想感情有何不同？2.《茅屋為秋風所破歌》和《春望》在詩歌風格上有什么特點？其共性是什么？兩個問題分別從寫作內(nèi)容及寫作風格入手，學生通過群文閱讀，得出：《春望》作者望見的是凄涼之景象，使人感覺觸目傷懷?！锻馈吠姷氖翘┥街蹴?，給人壯美開闊之感?！洞和泛汀睹┪轂榍镲L所破歌》都寫出了傷感凄涼之情，寫出了人間疾苦，表達了作者的有憂國憂民之情。學生通過上述兩個問題的分析，總結(jié)分析出了作品詩歌的總體特點，同時，進一步體會了作者的詩歌風格，了解了作者的思想感情，實現(xiàn)了學習詩歌到了解詩歌風格再到了解詩人思想情感的閱讀遷移，實現(xiàn)了閱讀的知識轉(zhuǎn)化提升，實現(xiàn)了閱讀知識和能力的遷移，實現(xiàn)了學以致用的語文教學目標。

閱讀是一個不斷拓展和提升的過程，心理學研究表明，人的知識構(gòu)建是建立在不斷遷移的過程之中，立足閱讀遷移的視角進行遷移組元，能夠使學生將閱讀知識和閱讀技能在潛移默化中得到訓練和運用，從而形成閱讀深度拓展，提升閱讀理解能力，增強對作品的把握力和鑒賞力，在點的閱讀中走向面的閱讀中。教學中，教師善于選擇閱讀遷移的點，使學生的閱讀遷移能力得到有效實現(xiàn)，除了上述立足寫作風格、作家思想視角的遷移，還可以選擇詩歌意象、作品內(nèi)蘊等方面進行遷移組元，形成群文。需要說明的是，群文閱讀固然能夠拓展閱讀視角，積淀學生閱讀數(shù)量，但是群文閱讀要依據(jù)實際而運用，不能盲目夸大群文閱讀的效用，也不能盲目抹殺單篇閱讀的優(yōu)勢。總之，要量體裁衣，依據(jù)實際，擇優(yōu)而用。