談閱讀思維之統(tǒng)觀與勾連

謝守成

一、閱讀中存在的問題及成因分析

一位老師在教學《“諾曼底”號遇難記》時，提出了這樣一個問題：文章寫了一件什么事？學生紛紛回答：文章寫了一件沉船事故；文章寫了“諾曼底”號的遇難經(jīng)過；“諾曼底”號被“瑪麗”號撞沉了，人員獲救了……學生的回答都圍繞“沉船”事件展開，但都沒有關(guān)注到哈爾威船長這個人物。學生的回答與教師的期待相去甚遠，學生對文章的理解還僅僅停留在就事說事的地步，有的甚至是斷章取義。學生在答題中缺乏統(tǒng)觀與勾連的思維，他們沒有從整體上去把握文意、了解人物、揣摩主旨；只關(guān)注到了文章的標題，沒有注意標題與文意的勾連，文章各部分內(nèi)容間的勾連。其實學生在閱讀中缺乏統(tǒng)觀與勾連意識，不僅僅體現(xiàn)在課堂上，還表現(xiàn)在學生解答閱讀題時往往出現(xiàn)答題片面、答非所問的情況。

學生閱讀中不具備統(tǒng)觀與勾連思維原因有很多。首先是學生缺乏良好的閱讀習慣。一部分學生閱讀時喜歡采取跳讀的方式，他們閱讀文本不是一氣呵成，而是會忽略掉文本中一些內(nèi)容。具體表現(xiàn)為碰到難以理解的詞語、句子或段落就一帶而過。有時沒有耐心閱讀，閱讀難以持續(xù)。有時受問題的影響，一心尋找問題的答案，覺得與答案有關(guān)的就讀，感覺與答案無關(guān)的就斷然放棄。一部分學生閱讀時采取選讀的方式，閱讀文本完全憑自己的喜好，自己喜好的文本就潛心閱讀，自己不感興趣的文本就浮光掠影。學生這些不良的閱讀方式影響了他們對文本的理解。他們對詞句的理解是孤立的，不能結(jié)合上下文進行合理闡釋；他們對文本的認知也是斷片式的，難以形成對文本的整體感知。其次是學生的閱讀量有限。受多種因素的影響，學生閱讀時間少、閱讀視野狹窄、閱讀量小已是不爭的事實。學生沒有很好的閱讀積累，就難以形成良好的語感，對文字的理解能力也不夠。再次是受教師閱讀教學的影響。教師迫于考試的壓力，往往依據(jù)考試中的閱讀題型來設計閱讀教學，這樣一篇篇閱讀文章被整合成一套套閱讀試題。教師熱衷于考點中字、詞、句的分析，寫作手法的賞析，文章被肢解得支離破碎，哪里還有整體性可言？學生忙于尋求試題的答案，牢記教師的解題思路和方法，根本無暇考慮去閱讀文本，熟知文章的整體內(nèi)容。久而久之，學生就難以形成閱讀中的統(tǒng)觀與勾連思維。

二、通觀與勾連閱讀思維的培養(yǎng)

1.統(tǒng)觀與勾連閱讀思維培養(yǎng)的重要性

閱讀思維的培養(yǎng)對學生語文學習的重要性不言而喻。有人這么定義閱讀教學：“就是指語文教師指導學生通過視覺認識書寫的文字符號，從中獲得閱讀技能和思想的程序。其實質(zhì)就是對書面信息進行理解的復雜過程?！庇纱丝磥恚喿x是一個對信息的進行篩選、提取、加工并整合的過程，這個過程學生會伴有大量的統(tǒng)觀與勾連、演繹與歸納、分析與綜合、聯(lián)想與想象、質(zhì)疑與創(chuàng)新等思維活動，可以說，閱讀是思維的過程。學生只有具備了良好的閱讀思維，他才能親近文字、讀懂文句、理解文意，進而豐富閱讀積累，提高閱讀能力。其實《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“課程基本理念”提到：語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維……在“總體目標與內(nèi)容”又一次提及“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力……”發(fā)展學生思維能力既是課標的要求，又是提升學生閱讀能力的重要手段。

在種種閱讀思維中，通觀與勾連是基礎，它是學生讀懂文章的前提和保障。只有具備了通觀與勾連的思維，學生的其它閱讀思維才能得到良好的發(fā)展。張志公先生在談到語文課時這樣說：“讀一篇文章，是先通讀全篇，得其大要，再逐層分解細讀，然后揣摩推敲一些特別重要的、突出的用法、提法新穎的詞句，最后再通篇領略一番。”這句話談的是閱讀一篇文章的過程，而在這個過程的首尾都強調(diào)了統(tǒng)觀的重要性，也明確了閱讀文章時統(tǒng)觀是學生進行局部精讀、鑒賞評價的基礎。

2.統(tǒng)觀閱讀思維的培養(yǎng)途徑

統(tǒng)觀就是要求學生在初讀課文的基礎上，初識文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，體會作者的態(tài)度和感情，對課文的語言、內(nèi)容和寫法有簡單的認識，能提出質(zhì)疑。培養(yǎng)學生統(tǒng)觀思維的途徑很多，這里我們介紹比較重要的兩條。

首先是注重文章的朗讀。誦讀可以培養(yǎng)學生的語感，誦讀法是最能體現(xiàn)整體感知，整體把握文本主旨的一種閱讀方法。它訴諸于學生的感受、體驗、想象；它更多關(guān)注的是學生對文學作品整體感性的把握。不知從什么時候起，朗讀成為了語文課堂的稀缺之物，本應書聲瑯瑯的課堂被瑣碎的分析、無休止的操練、無序的小組合作學習所代替?！皶x百篇，其義自見?！崩蠋焸兌忌钪O此理，可是很少有老師愿意把課堂時間花在朗讀課文上?，F(xiàn)在的學生大多不敢讀、不愿讀、不會讀，不讀書的學生就失去了與文字親密接觸的機會，對文意的理解把握就會不甚明了，對作品的鑒賞和評價就無從談起。如《海燕》的教學，如果老師只是讓學生結(jié)合相關(guān)語句繁瑣地分析海燕、企鵝、海鷗和暴風雨形象，進而推導出它們的象征意義，估計學生會覺得索然無味。對于這樣一篇語言爆發(fā)力強、畫面沖擊感強的散文詩式的作品，應該給學生設計豐富多樣的朗讀形式，如自讀、齊讀、分組讀、配樂朗誦等，讓學生在極富層次感的朗讀中感受文字的張力，體會形象的魅力，理解作者的寫作意圖，這樣學生才能形成對文章整體而深刻的認識。

注重“主問題”的設計也是培養(yǎng)統(tǒng)觀思維的重要途徑。特級教師余映潮對閱讀中的“主問題”有如下闡釋：“閱讀教學中的‘主問題’，指的是對課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動全身’的重要提問或問題。”“‘主問題’是經(jīng)過概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學的結(jié)果，是一種具有整體性閱讀的教學問題?！薄啊鲉栴}’能‘一線串珠’地整體帶動對課文的理解品讀?！边@些表述充分強調(diào)了閱讀中“主問題”設計的重要性，也突出了“主問題”設計對學生整體理解文意的重要性。通過“主問題”的設計往往能讓學生快速鎖定文本，獲取文本信息，理解文本大意，體會作者的情感和態(tài)度。

主問題設計的角度很多，這里主要介紹其中的三種。

第一，可以從題目入手進行“主問題”設計。題目是文章重要的組成部分，往往是文章內(nèi)容的精煉表述，作者情感的隱性傳達。如有教師在教學《散步》一文時，就圍繞“散步”設計了這么幾個問題：誰在散步？為什么要散步？散步時發(fā)生了什么？學生帶著問題閱讀、思考，便可以初步把握文本的內(nèi)容和主題：文章寫了一家三代四口人在田野散步的經(jīng)歷，表現(xiàn)出了濃濃的親情，也體現(xiàn)了中年人所肩負的家庭責任。甚至有學生還從文中感受到了“生命主題”：謳歌生命、熱愛生命。

第二，可以從文章的重點句子入手進行“主問題”設計。這些句子或者是文章的主旨句，或者是起總領、總起作用的句子，或是文章結(jié)構(gòu)中承上啟下的句子，或是大部分學生理解存在困難的句子。這樣的句子往往是文章內(nèi)容的濃縮和精華，需要學生去仔細體會和揣摩。如《風箏》開頭：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫叉于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀?！庇欣蠋熅瓦@句話提出了一個問題：風箏是大多數(shù)人心中的愛物，為什么見到風箏會感到“驚異” 和“悲哀”呢？這句中的“驚異” 和“悲哀”兩個詞可以說是全文的文眼，既引出了作者對不堪往事的回憶，又引發(fā)了作者的思考。如果引導學生抓住這個文眼，就能提綱挈領、綱舉目張。

第三，可以從文章矛盾處入手設計“主問題”。文章的矛盾處，往往是內(nèi)容的集中體現(xiàn)，也是文章的主旨所指。抓住文中的矛盾處著手分析，有時能很快感知文章內(nèi)容，觸碰作者的內(nèi)心。如有老師在講授《擁你入睡》一文時，設計了這樣的問題：作者“害怕兒子長大”，而又“盼望兒子長大”，這本身就是一種矛盾心理，對這種矛盾心理你怎么理解？請結(jié)合文本進行說明。文本中作者的矛盾心理充斥在字里行間，如果學生能抓住父親的這種心理深入文本，就不難領會全文那無處不在的慈父心聲、舐犢之情。

進行“主問題”設計的角度還有很多，如抓住文中的線索、結(jié)構(gòu)、作者的情感變化等。當然，培養(yǎng)學生統(tǒng)觀思維的途徑也很多，如讓學生復述課文、提出質(zhì)疑、仿寫、寫讀后感等，這里不一一贅述。

3.勾連閱讀思維的培養(yǎng)途徑

讓學生聯(lián)系上下文理解文本內(nèi)容，這是一種很好的閱讀習慣。但是怎樣才能更好地建立上下文之間的聯(lián)系，學生卻知之甚少？而勾連閱讀思維就是需要學生關(guān)注文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上各部分間的聯(lián)系，并且依據(jù)這種聯(lián)系串聯(lián)全文，達到對文章的整體感知。學生只有把上下文的內(nèi)容緊緊地結(jié)合在一起，了解了字、詞、句、段間的聯(lián)系，把握了文章的脈絡，才不會在閱讀中“只見樹木，不見森林”。培養(yǎng)學生的勾連閱讀思維可以從結(jié)構(gòu)、情感、語意等三個方面展開。

文章的結(jié)構(gòu)可以說是文章的骨骼，它支撐著文章各部分的內(nèi)容。作為文章內(nèi)容的組織構(gòu)造的結(jié)構(gòu)，是作者依據(jù)表意和審美目的對材料進行有機的組合編排，也就是對字、詞、句、段的排列組合。在藝術(shù)的一切形式和體裁中，結(jié)構(gòu)是粘合劑，它能根據(jù)藝術(shù)作品的內(nèi)容把形式的一切要素粘結(jié)在一起。正是因為文章有了結(jié)構(gòu)的存在，一篇文章才能不蔓不枝、娓娓道來。學生只要理清了文章的結(jié)構(gòu)，對文章的整體感知就不是難事?！扼A路梨花》這篇文章構(gòu)思巧妙，設置了一個懸念——“誰是小茅屋的主人”，文章以時間為序?qū)懙搅瞬煌宋锱c小茅屋的故事。一位老師講授文章時借助表格讓學生梳理文章的結(jié)構(gòu)，學生在梳理結(jié)構(gòu)時明白了人物之間的關(guān)系，了解了他們各自為小茅屋所做的事情，最終知曉了茅屋的“主人”，進而領悟到了“梨花”的象征意義。

從“情感”著眼培養(yǎng)學生勾連閱讀思維也是一個重要途徑。言為心聲，作者在作品中總會流露出自己的情感，這些情感或隱或顯，有時還會呈現(xiàn)出一種變化。學生如果能捕捉到這種情感，就能借助對作者情感的體悟貫通上下文，達成對文意的深刻理解。如一位老師在講授《背影》一課時，提出了這樣的問題：作者是懷著怎樣心情去寫這篇散文的？為了解答這個問題，老師還出示了朱自清與父親產(chǎn)生過嫌隙的材料。學生通過閱讀文本和材料，體會到了作者寫文章時復雜的情感：羞愧、懺悔、傷悲和感恩。學生進一步了解到作者想借文章表達的深意：體察父親之艱，愧疚車站之舉，深憂老父之病。

還可以從“語意”入手培養(yǎng)學生的閱讀勾連思維。這里所說的“語意”包含詞意、句意和段意。一篇文章的大意有時會體現(xiàn)在幾個出現(xiàn)頻度較高的關(guān)鍵詞上，如果學生能把握這幾個關(guān)鍵詞之間的聯(lián)系，聯(lián)系文本進行賞析，往往會觸摸到作者寫作意圖，進而把握文章的深刻內(nèi)涵。如一位老師在講授《跟陌生人說話》時，讓學生抓住文中“我”對母親與陌生人說話所持態(tài)度的語句進行深入分析，讓學生明白“我”對母親與陌生說話態(tài)度的變化：由不理解到有所觸動到“體會溫馨”，最終盲人歌者的請求帶給“我”內(nèi)心極大的震動，我感到“母親的血脈的跳動在我喉嚨里”，決定用真誠和友善同陌生人進行溝通交流。學生在對語意的理解中串聯(lián)了整篇文章，對文意的理解也就水到渠成。

閱讀就是要讓學生關(guān)注語言、賞析語言從而達到能運用語言的目的，而語言是思維的藝術(shù)，因而閱讀可以說是一種思維活動。閱讀教學中，我們應該重視對學生閱讀思維的培養(yǎng)，尤其是要培養(yǎng)學生通觀與勾連的閱讀思維，這兩種思維是學生讀懂、讀通、讀透文章的先決條件。