對(duì)話教學(xué)理念：內(nèi)涵與啟示

張志武 趙河妍 趙金宇

(長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院，長沙 410114)

一、引言

對(duì)話教學(xué)一直是教育學(xué)、語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。國內(nèi)相關(guān)研究主要始于21世紀(jì)初針對(duì)中小學(xué)的基礎(chǔ)課程教學(xué)改革，研究者多從對(duì)話教學(xué)理論、對(duì)話形式與對(duì)話教學(xué)模式等方面展開研究，多聚焦以對(duì)話為顯性手段的教學(xué)方式。國外學(xué)界自20世紀(jì)70年代開始，持續(xù)專注對(duì)話教學(xué)理論與實(shí)踐探索長達(dá)50余年，形成了大量基于教學(xué)實(shí)踐的富有啟發(fā)性的觀點(diǎn)。但由于研究者具有不同學(xué)科背景，客觀上造成對(duì)話教學(xué)領(lǐng)域關(guān)鍵術(shù)語缺乏統(tǒng)一性，容易導(dǎo)致概念混淆[1]。例如，國外對(duì)話教學(xué)的相關(guān)表述就包括“負(fù)責(zé)任的對(duì)話”[2]、“基于對(duì)話開展的教學(xué)”[3]、“共同思考”[4]以及“對(duì)話式探究”[5]。本文擬從對(duì)話理念的內(nèi)涵梳理出發(fā)，通過分析代表性的對(duì)話教學(xué)觀點(diǎn)，把握共識(shí)與差異，并結(jié)合國內(nèi)教學(xué)情境，分析開展對(duì)話教學(xué)面臨的可能困境及其對(duì)國內(nèi)教學(xué)的啟示。

二、對(duì)話教學(xué)的內(nèi)涵

西方語境下，對(duì)話一直是有效教學(xué)不可或缺的元素。該觀點(diǎn)遠(yuǎn)可以追溯至古希臘先哲蘇格拉底和柏拉圖，近則可見于盧梭、杜威、皮亞杰、巴赫金等人的著述。對(duì)話教學(xué)主要受維果茨基社會(huì)文化理論和巴赫金對(duì)話主義理論影響，強(qiáng)調(diào)對(duì)話對(duì)于教學(xué)的中介作用。維果茨基強(qiáng)調(diào)，社會(huì)交往過程中，語言能夠?qū)€(gè)體認(rèn)知發(fā)展起中介作用。個(gè)體通過社會(huì)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的內(nèi)化，其中語言發(fā)揮交際工具和心理工具的作用。作為交際工具，語言促進(jìn)個(gè)體社會(huì)互動(dòng)；作為心理工具，語言促進(jìn)個(gè)體內(nèi)化社會(huì)互動(dòng)中的知識(shí)和技能。因此，當(dāng)知識(shí)和技能從心理間層面轉(zhuǎn)移到心理內(nèi)層面時(shí)，語言發(fā)揮關(guān)鍵作用[6][7]。巴赫金強(qiáng)調(diào)語言運(yùn)用的對(duì)話性。他認(rèn)為話語處在一個(gè)交流周期，因?yàn)樵捳Z總是在回應(yīng)前一話語的同時(shí)，也期待后面話語的回應(yīng)。在對(duì)其他話語的反駁、肯定、補(bǔ)充過程中，每一種話語都成為語言交流環(huán)節(jié)的一部分[8]。

對(duì)話作為教學(xué)手段由來已久。但是，由于該領(lǐng)域多種概念并存、術(shù)語不統(tǒng)一，造成教師難以把握對(duì)話理念和對(duì)話教學(xué)模式，影響教師課堂實(shí)踐，導(dǎo)致對(duì)話教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施方式以及教學(xué)效果等缺乏一致性。為了把握對(duì)話教學(xué)內(nèi)涵，本文將聚焦對(duì)話教學(xué)的代表性觀點(diǎn)，進(jìn)而探討中國教育情境下實(shí)施對(duì)話教學(xué)可能面臨的困難及其對(duì)于課堂教學(xué)的啟示。

(一)亞歷山大(Alexander)的對(duì)話教學(xué)

英國劍橋大學(xué)的Robin Alexander教授是對(duì)話教學(xué)研究領(lǐng)域著作最豐、理論研究最全面、實(shí)證研究最廣泛、影響力最大的學(xué)者。他提出的對(duì)話教學(xué)概念以及對(duì)話教學(xué)框架被學(xué)界廣為接受。對(duì)話教學(xué)概念源于亞歷山大對(duì)英國、法國、印度、俄羅斯和美國小學(xué)教育的比較分析[9]。他的研究揭示了不同國家間對(duì)話教學(xué)的相似之處，同時(shí)也揭示了國家之間以及國家內(nèi)部學(xué)校之間的微妙差異。他將對(duì)話教學(xué)定義為利用談話培養(yǎng)學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)能力和理解能力的教學(xué)方法。在他看來，討論是一種自由交流思想的方式，目的是分享信息和解決問題；而對(duì)話更有條理，包括引導(dǎo)、提問和激勵(lì)等手段，旨在促成共同理解。他認(rèn)為討論和對(duì)話最有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知潛力，符合兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)。針對(duì)開展對(duì)話教學(xué)，他提出了五項(xiàng)原則[10]：

1.集體性：不論是小組還是班級(jí)，教師要與兒童共同處理學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是由兒童孤立完成。

2.互惠性：教師和兒童相互傾聽，分享彼此的想法，并考慮其他觀點(diǎn)。

3.支持性：孩子們可以自由表達(dá)想法，不用擔(dān)心因回答錯(cuò)誤而感到尷尬；孩子們互相幫助促進(jìn)共同理解。

4.累積性：新觀點(diǎn)的產(chǎn)生是基于教師和兒童對(duì)彼此觀點(diǎn)的熟悉，并將這些觀點(diǎn)串連為探究思路。

5.目的性：教師帶著特定教育目標(biāo)有計(jì)劃地促進(jìn)對(duì)話教學(xué)。

亞歷山大認(rèn)為前三項(xiàng)原則可用于創(chuàng)建課堂合作文化或風(fēng)氣，最大限度發(fā)揮談話的潛力，后兩項(xiàng)則關(guān)注談話內(nèi)容。他指出對(duì)話的累積性原則可能最具挑戰(zhàn)性，因?yàn)樗蠼處熐宄盐諏?duì)話在特定時(shí)刻的進(jìn)展。

(二)弗萊雷(Freire)的對(duì)話教學(xué)

巴西教育家Freire倡導(dǎo)“解放式教育”，對(duì)話教學(xué)是該理念的核心，是培養(yǎng)批判意識(shí)的載體。他將對(duì)話置于學(xué)習(xí)和求知的認(rèn)識(shí)論地位，是師生改變社會(huì)關(guān)系、提高社會(huì)關(guān)系意識(shí)的方法。教師不再被視為是知識(shí)的占有者；相反，師生雙方的知識(shí)構(gòu)成了師生互動(dòng)探索過程的中介。在弗萊雷看來，對(duì)話教學(xué)促使師生雙方反思自身已知和未知的知識(shí)，并批判性地改變現(xiàn)實(shí)。

弗萊雷從認(rèn)識(shí)論的立場審視對(duì)話，提出只有師生共同完成任務(wù)、相互共享觀點(diǎn)，并且學(xué)生不用擔(dān)心“犯錯(cuò)”，對(duì)話才能真正實(shí)現(xiàn)。他提出對(duì)話教學(xué)需要“權(quán)威的離場”，拒絕將課堂講授視為學(xué)習(xí)的載體，因?yàn)檎n堂講授預(yù)設(shè)了教師作為知識(shí)權(quán)威的地位，剝奪了學(xué)生話語。他闡述了有利于師生知識(shí)構(gòu)建的策略，例如，調(diào)節(jié)對(duì)話語氣、肯定學(xué)生觀點(diǎn)的價(jià)值、專注傾聽學(xué)生發(fā)言、優(yōu)先賦予學(xué)生回答機(jī)會(huì)以及使用幽默等[11]。

(三)布爾布爾斯(Burbules)的對(duì)話教學(xué)

布爾布爾斯認(rèn)為對(duì)話不僅僅只是一種技術(shù)或方法，而是對(duì)話雙方建立的一種關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)具有認(rèn)知性和情感性，對(duì)話是存在于該活動(dòng)中的一種交際關(guān)系。師生雙方需要增加知識(shí)、加深理解，對(duì)彼此關(guān)心、信任和尊重；同時(shí)，具有寬容、耐心和開放的心態(tài)，面對(duì)可能的沖突和批評(píng)時(shí)能繼續(xù)保持對(duì)話。

布爾布爾斯將人與人之間的分歧和差異視為對(duì)話的關(guān)鍵，他說：“對(duì)話需要足夠相似的交流才能發(fā)生，但不同的交流足以使對(duì)話變得有意義”[12]。他提出對(duì)話的三個(gè)規(guī)則：參與規(guī)則；承諾規(guī)則；互惠規(guī)則。這些規(guī)則包含了對(duì)話精神，與亞歷山大的集體原則、互惠原則和支持原則相符合。他始終強(qiáng)調(diào)對(duì)話具有“持續(xù)和發(fā)展”的特征，肯定對(duì)話有利于促進(jìn)新發(fā)現(xiàn)和新理解，增加對(duì)話參與者的知識(shí)，提高他們的洞察力或敏感性。

(四)維格里夫(Wegerif)的對(duì)話空間

維格里夫采用“對(duì)話空間”概念闡述了對(duì)話教學(xué)思想。他所指的空間不是物理空間，而是指共同思考與行動(dòng)的社會(huì)行為[13]。對(duì)話空間是一種共享空間，師生從對(duì)方角度看待問題，相互學(xué)習(xí)。該觀點(diǎn)主張學(xué)生基于對(duì)方觀點(diǎn)開展批判性和建設(shè)性的探究，這體現(xiàn)了互惠原則和支持原則。當(dāng)學(xué)生真正融入合作，在互動(dòng)討論中達(dá)成共識(shí)時(shí)，對(duì)話不僅是學(xué)生完成任務(wù)的方式，也是合作活動(dòng)的目標(biāo)，構(gòu)成了重要的教育目標(biāo)。

維格里夫認(rèn)為對(duì)話涉及不同觀點(diǎn)間的差異或沖突，差異能產(chǎn)生意義，開辟反思空間；沒有沖突的情況下，就不可能有意義，也不可能有對(duì)話。他認(rèn)為人類思維本質(zhì)上具有對(duì)話性。我們不斷分享觀點(diǎn)、知識(shí)，同時(shí)也在對(duì)話中借鑒吸收新觀點(diǎn)和新知識(shí)，最終在不斷建構(gòu)中取得發(fā)展。我們在思考和推理時(shí)需要彼此傾聽，并在對(duì)話中學(xué)習(xí)。因此，他倡導(dǎo)教育要騰出對(duì)話的準(zhǔn)備空間讓孩子們學(xué)習(xí)、思考和發(fā)展。

(五)博伊德(Boyd)的對(duì)話教學(xué)

博伊德利用話語分析對(duì)課堂對(duì)話開展了語境化的微觀分析，描述了影響學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)話。實(shí)施對(duì)話教學(xué)需要時(shí)間、反思空間以及靈活的課程規(guī)劃，需要教師重構(gòu)教學(xué)技能和學(xué)科知識(shí)，以最合適的方式提升學(xué)生理解能力，并給予他們探索答案的自由。

博伊德指出任何形式的課堂談話，包括IRF(發(fā)起-回應(yīng)-評(píng)價(jià))模式的課堂談話，只要提供了拓展學(xué)生對(duì)話范圍和規(guī)模的機(jī)會(huì)，都可以視為對(duì)話。但是，對(duì)話教學(xué)的核心是教師的“對(duì)話立場”[14]。在她看來，對(duì)話立場重視知識(shí)、重視學(xué)生觀點(diǎn)、并賦予他們構(gòu)建知識(shí)和理解方面的解釋權(quán)力。

總體而言，不同研究者闡述對(duì)話教學(xué)時(shí)，均有所側(cè)重。例如，不同研究者眼中，對(duì)話教學(xué)是利用討論推動(dòng)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的會(huì)話[15]；對(duì)話教學(xué)是課堂教學(xué)中使用某種特定類型的會(huì)話[16]；對(duì)話教學(xué)是對(duì)待知識(shí)和學(xué)習(xí)的一種總體立場和取向，而不是具體會(huì)話[17]。盡管表述各有差異，但共核依然突出，主要包括：教學(xué)過程中師生的共同探索、開放式觀點(diǎn)交流、多種聲音和視角的互動(dòng)以及體現(xiàn)尊重、包容和支持的課堂關(guān)系等。

三、國內(nèi)開展對(duì)話教學(xué)面臨的困境

(一)教師的課堂權(quán)威身份

對(duì)話教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生基于平等和尊重展開討論。但是，中國人由于受到儒家思想潛移默化的影響，歷來強(qiáng)調(diào)尊師重道、師道尊嚴(yán)。古話說，“一日為師終身為父”。這種觀念深深影響著師生關(guān)系，也影響著課堂教學(xué)的開展。

儒家思想強(qiáng)調(diào)“禮治”，即“君君、臣臣、父父、子子”的理想社會(huì)。中國人注重長幼有序、尊師重道的社會(huì)關(guān)系。因此，課堂師生關(guān)系多表現(xiàn)為不平等關(guān)系。教學(xué)過程中，教師多數(shù)情況下扮演“課堂主人”的角色，組織并控制著課堂教學(xué)的內(nèi)容、方式、進(jìn)展等，教師的主導(dǎo)權(quán)和權(quán)威身份客觀造成了學(xué)生的服從性、被動(dòng)接受性、沉默性，導(dǎo)致了課堂中學(xué)生話語的缺失。教師的權(quán)威身份不利于對(duì)話教學(xué)實(shí)踐。課堂教學(xué)中，如果學(xué)生不能把握自身作為課堂學(xué)習(xí)主體的地位，如果教師不能賦予學(xué)生平等的對(duì)話權(quán)，學(xué)生必然會(huì)因?yàn)樽鹬亟處煹恼n堂權(quán)威身份而選擇傾聽、接受為主的學(xué)習(xí)方式，不會(huì)主動(dòng)提問、質(zhì)疑，這些因素必然妨礙對(duì)話教學(xué)的開展。

(二)獨(dú)白式教學(xué)模式

對(duì)話教學(xué)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的推理性思維和批判性思維，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、探索者。傳統(tǒng)授課模式下，教師主要向?qū)W生傳授已有定論的科學(xué)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，向?qū)W生介紹最新科學(xué)成就、理論成果等，授課方式仍然是教師講解、學(xué)生聆聽的單向傳輸式教學(xué)方式。這種模式進(jìn)一步強(qiáng)化了教師知識(shí)占有者身份，默認(rèn)了學(xué)生作為知識(shí)接收者的身份，但是，學(xué)生有沒有理解，理解了多少，很少成為該模式關(guān)注的重點(diǎn)。授課變成了教師的獨(dú)白，課堂里缺乏師生、生生間思想的碰撞與交流，難以促進(jìn)消化吸收，難以產(chǎn)生新知識(shí)、新觀點(diǎn)。

由于習(xí)慣了應(yīng)試取向的教學(xué)，學(xué)生往往更加適應(yīng)講座式或者獨(dú)白式教學(xué)模式，即“教師講授——學(xué)生聽課——課后練習(xí)——教師評(píng)閱”。這種模式下，學(xué)生基本放棄了自己的學(xué)習(xí)主體身份，成為知識(shí)傳授型課堂里被動(dòng)的信息接收者，難以調(diào)動(dòng)自身的主體性和積極性，難以積極參與課堂討論與對(duì)話。

(三)課堂環(huán)境

當(dāng)前，大多數(shù)課堂仍然是以講臺(tái)為中心，突出教師中心和權(quán)威身份；座椅排列與布局依然強(qiáng)調(diào)了教室的秩序觀。這種課堂環(huán)境默認(rèn)了教師中心的講授模式，不利于師生平等對(duì)話交流，難以營造課堂對(duì)話氛圍。一方面，教師站在講臺(tái)上俯瞰班級(jí)，營造了主導(dǎo)者和被主導(dǎo)者的環(huán)境，突出了等級(jí)概念。學(xué)生會(huì)將自己放在聽話者、從屬者的位置，下意識(shí)地產(chǎn)生對(duì)尊者、長者、權(quán)威角色的畏懼心理，難以平等參與課堂討論。另一方面，這種課堂環(huán)境間接導(dǎo)致了師生間因物理空間距離與彼此心理距離的映射關(guān)系。前排和中間位置的少數(shù)學(xué)生會(huì)因?yàn)殡x教師更近，心理上的親近感更強(qiáng)，課堂參與的積極性普遍更高；相反，后排和兩邊位置的學(xué)生由于離教師物理空間距離較遠(yuǎn)，多數(shù)情況下會(huì)產(chǎn)生疏離感，難以專心投入和參與課堂，從而也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利影響。

四、對(duì)話教學(xué)對(duì)我國課堂教學(xué)的啟示

(一)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，增強(qiáng)課堂包容性

教師應(yīng)轉(zhuǎn)變課堂主體觀念，由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒p主體，增強(qiáng)課堂包容性。教師在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意問題的開放性。實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)傾聽學(xué)生答案，啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維?！案髅榔涿?，美人之美，美美與共，天下大同”。課堂教學(xué)中應(yīng)包容多種聲音，鼓勵(lì)師生間、生生間觀點(diǎn)的交流和碰撞?；趲熒降扔^開展課堂教學(xué)，師生在思維的碰撞中，不僅可以加深知識(shí)理解，還可提高邏輯思維、批判思維和表達(dá)能力。為此，教師可以在課堂教學(xué)的整體設(shè)計(jì)或者局部的活動(dòng)設(shè)計(jì)中，摒棄灌輸式的教學(xué)理念，靈活運(yùn)用對(duì)話教學(xué)的原則和理念，積極探索有效融合方式，鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話、尊重學(xué)生觀點(diǎn)，為促進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

(二)開展以學(xué)生為主體的課堂設(shè)計(jì)

教師需要定位好自身的角色，扮演好促學(xué)者而不是知識(shí)販賣者的角色。教師應(yīng)努力圍繞教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生探索與思考，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)與內(nèi)化。課堂設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)盡量避免簡單事實(shí)性的封閉式問題，多鼓勵(lì)有內(nèi)容和思想含量的開放性問題，給學(xué)生提供思考的機(jī)會(huì)。學(xué)生回答之后，教師不要忙于給出自己的觀點(diǎn)和評(píng)價(jià)，不要急于做對(duì)話的終結(jié)者，應(yīng)該尊重學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生自評(píng)和互評(píng)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在自我反思和同伴批判對(duì)話中不斷成長。此外，教師提供評(píng)價(jià)時(shí)切忌僅憑自己的主觀判斷，要建立在充分傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)之上，給予客觀、積極的評(píng)價(jià)。

(三)改善課堂環(huán)境，增強(qiáng)集體性

改善課堂環(huán)境是營造良好對(duì)話氛圍的第一步。教室中的桌椅可以靈活排列成“馬蹄形”“圓桌形”“小組式”等形式，方便學(xué)生對(duì)話交流。教室的整體布局應(yīng)處于一個(gè)完整的平面上，而不是專為教師設(shè)計(jì)一處“高臺(tái)”，避免師生間因?yàn)榭臻g距離和高低導(dǎo)致了心理隔閡。桌椅應(yīng)避免固定式的橫排布局，盡量選擇獨(dú)立式、可自由組合的靈活設(shè)計(jì)，方便師生根據(jù)教學(xué)需要改變課堂環(huán)境布局，滿足講授式、研討式等課程設(shè)計(jì)的需要。

五、結(jié)語

對(duì)話教學(xué)既是指導(dǎo)教學(xué)的宏觀原則，也是教學(xué)實(shí)施的微觀實(shí)踐方法，對(duì)于促進(jìn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力、表達(dá)能力、邏輯思考和批判思維等都具有積極意義，有利于打破教師中心的課堂架構(gòu)，促進(jìn)以學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。教育場域下，教師需要充分認(rèn)識(shí)到自身的權(quán)威身份、獨(dú)白式教學(xué)設(shè)計(jì)以及傳統(tǒng)課堂布局等對(duì)學(xué)生課堂參與和互動(dòng)帶來的不利影響；同時(shí)主動(dòng)建構(gòu)平等師生觀、開展以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)、合理發(fā)揮教室布局的促學(xué)功能等，從而積極促進(jìn)師生對(duì)話、生生對(duì)話，發(fā)揮對(duì)話對(duì)于教學(xué)的積極作用。