為素養(yǎng)而教：當(dāng)代教師的人文素質(zhì)教育

張 悅

（三峽大學(xué)，湖北 宜昌 443100）

一、當(dāng)代人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵研究

縱觀中華民族數(shù)千年的文明史，人文素質(zhì)既是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代人文明程度的集中體現(xiàn)，又表現(xiàn)了民族中個(gè)體綜合的內(nèi)在品質(zhì)。人文素質(zhì)教育就是以全面提高公民的基本素質(zhì)為目的，以培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的人文素質(zhì)為使命的教育，注重形成人的健全特性和社會(huì)發(fā)展需要，學(xué)界將人文素質(zhì)分成四個(gè)方面：人文知識(shí)、人文理念、人文方法、人文精神。[1]當(dāng)代的人才培養(yǎng)不僅限于提高專業(yè)技能，還要契合時(shí)代和社會(huì)的需求。教師也由為知識(shí)而教轉(zhuǎn)向?yàn)樗仞B(yǎng)而教，讓學(xué)生體會(huì)、感受，將人文素質(zhì)內(nèi)化于心，歷經(jīng)發(fā)展衍生出以下幾種內(nèi)涵。

（一）人文素質(zhì)教育是傳授知識(shí)技能、進(jìn)行創(chuàng)造性教育活動(dòng)的綜合教育

我國(guó)學(xué)者徐玲將人文素質(zhì)教育分為三個(gè)方面：一是人文和科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。二是人文精神的傳承，人文知識(shí)傳授的過(guò)程中包含強(qiáng)烈的民族特色，也是世界觀、人生觀、價(jià)值觀的基礎(chǔ)。三是以體驗(yàn)式活動(dòng)為中介的人文實(shí)踐活動(dòng)，從做中學(xué)。[2]還有諸如談新敏等學(xué)者將人文素質(zhì)教育細(xì)化為人文、社會(huì)科學(xué)知識(shí)和藝術(shù)情操的教育。李建文、范思立等學(xué)者將人文素質(zhì)教育總結(jié)為知識(shí)、修養(yǎng)和綜合能力的應(yīng)用以及心理上綜合的體現(xiàn)，都能體現(xiàn)人文素質(zhì)是傳授知識(shí)技能、培養(yǎng)正確“三觀”的綜合教育。

（二）人文素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、追求人的自由發(fā)展和探尋本質(zhì)的內(nèi)在素質(zhì)教育

人文素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，可以充分體現(xiàn)一個(gè)人的知識(shí)、能力、氣質(zhì)、修養(yǎng)等，體現(xiàn)人的行為規(guī)范、精神價(jià)值取向及追求，并影響其他素質(zhì)的形成與發(fā)展[3]，通過(guò)對(duì)人的價(jià)值、人的追求、人的本質(zhì)的探尋，以此促進(jìn)人的自由發(fā)展以及自我完善，對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)懷也體現(xiàn)了人文精神和人生態(tài)度。中華文明的獨(dú)特教育傳統(tǒng)內(nèi)在精神和素質(zhì)至今仍影響中國(guó)人對(duì)人生態(tài)度的思考及行為的判斷。從馬斯洛的需求原理也能看出，人的最高追求實(shí)質(zhì)上是一種精神上的滿足、內(nèi)在本質(zhì)的追求。

（三）人文素質(zhì)教育是對(duì)社會(huì)的責(zé)任感、民族的擔(dān)當(dāng)感和共同體歸屬感的家國(guó)情懷教育

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是我們站穩(wěn)腳跟的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，人文素質(zhì)教育的水平?jīng)Q定了國(guó)家、民族和人民的文化水平，決定了國(guó)家重大戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。人們對(duì)家國(guó)情懷的傳承、認(rèn)同便是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓之一。這種對(duì)社會(huì)的責(zé)任、民族的擔(dān)當(dāng)和共同體的歸屬表現(xiàn)出強(qiáng)大的凝聚力和使命感，使人文素質(zhì)成為可認(rèn)識(shí)、可表征、可衡量的人文行為。這種可視化的行為為培養(yǎng)學(xué)生的文化自信和社會(huì)責(zé)任感提供諸多便利，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的過(guò)程中產(chǎn)生由內(nèi)而外的自豪感和自信心，形成為社會(huì)多做貢獻(xiàn)的擔(dān)當(dāng)感、促進(jìn)祖國(guó)統(tǒng)一的民族責(zé)任感。

（四）人文素質(zhì)教育是一種使人之所以為人、熏陶素質(zhì)、修養(yǎng)品格的人格教育

教育者教育的是有人格、有品行、有情感、有思想、有精神的人，使受教育者在追求人文精神和專業(yè)氣質(zhì)、熏陶人文素養(yǎng)和人文關(guān)懷的同時(shí)促進(jìn)個(gè)體身心和諧發(fā)展。這種強(qiáng)調(diào)人格的教育是以鑄造人格、發(fā)展個(gè)性為培養(yǎng)目標(biāo)，以完善人格為宗旨。以人文素養(yǎng)促進(jìn)人格教育，教會(huì)受教育者做人有德、做事有才。這種定義也契合了我國(guó)古代儒家教育重視教人、做人的傳統(tǒng)使人產(chǎn)生了更為復(fù)雜的情感，正確的“三觀”是成為“人”的基本價(jià)值取向。

二、教師為素養(yǎng)而教的著力點(diǎn)

就綜合教育的內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，教師在實(shí)施具體的人文素質(zhì)教育過(guò)程中需要確立完善、科學(xué)的人才培養(yǎng)體系，創(chuàng)設(shè)環(huán)境、因勢(shì)制宜地融入地方特色，在課堂中營(yíng)造人文教學(xué)氛圍。[4]通過(guò)傳授文史哲、真善美等基本人文知識(shí)常識(shí)，結(jié)合正確的“三觀”教育和創(chuàng)造良好的環(huán)境等多種教育途徑，提升受教育者的人文素質(zhì)，促進(jìn)整體素質(zhì)的全面發(fā)展。以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和批判性思維能力、陶冶情操，將人類優(yōu)秀的成果內(nèi)化為自己的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng)，提升他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，才能更好地讓他們形成一定的社會(huì)責(zé)任感。

就內(nèi)在的素質(zhì)教育而言，人在與人、與社會(huì)、與自然交流的過(guò)程中會(huì)注重自身的內(nèi)在素養(yǎng)，對(duì)生活的態(tài)度決定了過(guò)什么樣的人生。陶淵明有言：縱浪大化中，不喜亦不懼。人文素質(zhì)相對(duì)于科學(xué)素質(zhì)來(lái)說(shuō)更關(guān)注“人”的樣子。教師在關(guān)注自身生存和發(fā)展、追求崇高人生價(jià)值的過(guò)程中，將人文素質(zhì)教育作為一種內(nèi)在的素質(zhì)教育，對(duì)未來(lái)發(fā)展方向有更為清晰的認(rèn)知，對(duì)生存狀態(tài)有更為真實(shí)的體驗(yàn)，對(duì)意義和價(jià)值的追尋有更為透徹的領(lǐng)悟。同時(shí)耳濡目染地向?qū)W生傳達(dá)信息并通過(guò)自身可認(rèn)識(shí)、可表征、可衡量的人文行為表現(xiàn)出來(lái)的人文精神和人生態(tài)度能夠促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)的健全，能夠讓學(xué)生在全面發(fā)展的道路上更好地洞察人生、凈化心靈，理解個(gè)體的人生價(jià)值與意義，找到正確的生活方式。[5]

就家國(guó)情懷教育而言，歷史承載著文化，教育又肩負(fù)著文化傳承的重要使命，那么對(duì)于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育是值得教育者和研究者去探究的一個(gè)角度。古往今來(lái)優(yōu)秀的文學(xué)作品和詩(shī)詞歌賦中從不缺乏對(duì)祖國(guó)的歌頌和對(duì)真善美的弘揚(yáng)，反映出當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治背景，滲透著愛(ài)國(guó)主義文化和先進(jìn)的理想信念，其所展現(xiàn)出來(lái)的情感態(tài)度與價(jià)值觀以及作者本身的人格魅力，是其他學(xué)科所不能及的。教師可以著眼于文化育人和專業(yè)教育教學(xué)的相關(guān)要求，積極利用文化資源來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生、教育學(xué)生，通過(guò)對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的挖掘和現(xiàn)代文化的開(kāi)發(fā)可以逐步實(shí)現(xiàn)文化的傳承和滲透，讓受教育者從大浪淘沙的文化之中體會(huì)到古人仰望星空腳踏實(shí)地、生命不息奮斗不止的情懷，從而學(xué)習(xí)他們高尚的情操，樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感、文化自信和歷史責(zé)任感。[6]

就人格教育來(lái)說(shuō)，人類社會(huì)的創(chuàng)造性教育活動(dòng)，會(huì)注重在活動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)和感受，隨著時(shí)代的發(fā)展，人們?nèi)找鏀[脫以往群體生活的束縛，自由鮮明的個(gè)性解放又在客觀上推動(dòng)了時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步。教師在教育教學(xué)工作中應(yīng)按兒童成長(zhǎng)的規(guī)律去促進(jìn)他們成長(zhǎng)，因材施教，重視對(duì)學(xué)生健康人格的塑造，讓學(xué)生在掌握學(xué)科專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，有效地對(duì)知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用，吸收人文知識(shí)，外化人文行為，陶冶人文精神，完善自身發(fā)展，提高人文素質(zhì)與綜合能力，在天性和教養(yǎng)中塑造人格，在和諧統(tǒng)一中完善人格。在傳統(tǒng)的文化本位和人文精神中去尋覓探索，實(shí)現(xiàn)文化、修養(yǎng)和人性的塑造，最終實(shí)現(xiàn)兩者融合中的自我完善和發(fā)展，讓學(xué)生在社會(huì)化的過(guò)程中能夠認(rèn)識(shí)自己。

三、教師為素養(yǎng)而教的注意要素

柏拉圖曾說(shuō)：“人是萬(wàn)物的尺度?！币簿褪钦f(shuō)事物的存在是相對(duì)于人而言的，人生下來(lái)更趨近于動(dòng)物，在與人、自然、社會(huì)的互動(dòng)中后天的習(xí)得才是真正意義上的人作為人的資格，而這種資格蘊(yùn)含在人的社會(huì)性和文化性中，通過(guò)個(gè)體的人文素養(yǎng)表現(xiàn)出來(lái)。優(yōu)良的人文素質(zhì)便是在這種社會(huì)環(huán)境的熏陶和人文素質(zhì)教育的養(yǎng)成中塑造出來(lái)的。

首先，不可否認(rèn)家庭的人文素質(zhì)教育占據(jù)絕對(duì)重要的地位。家長(zhǎng)的思維和行為模式都會(huì)通過(guò)價(jià)值取向傳達(dá)給孩子，生活格調(diào)、生活情趣等一言一行都在為孩子培養(yǎng)人文素質(zhì)指引著方向、提供榜樣，具有基礎(chǔ)性意義；家庭內(nèi)的互動(dòng)和氛圍又是家長(zhǎng)和孩子間溝通的橋梁，溫馨的環(huán)境、良好的家風(fēng)、多元化的語(yǔ)言會(huì)耳濡目染地熏陶孩子的心靈，潛移默化地影響他們的行為。例如，有的父母開(kāi)明，自身具備一定的人文素質(zhì)，那么，在他們選擇教育方法時(shí)會(huì)帶領(lǐng)孩子朝著自信、開(kāi)朗、獨(dú)立的正向方向前進(jìn)，這種實(shí)踐性、引導(dǎo)性和實(shí)效性也會(huì)為孩子的人文素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。因此，教師不能忽視家庭環(huán)境和父母對(duì)孩子人文素質(zhì)養(yǎng)成的重要性，增強(qiáng)家校的溝通和合作，引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)揮引領(lǐng)、示范作用。

其次，充分利用學(xué)校的人文素質(zhì)教育去豐富校園生活，開(kāi)展與傳統(tǒng)文化相關(guān)的活動(dòng)。盧梭說(shuō)：“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你所教的東西?！闭_的教育方法就是增強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育內(nèi)容的興奮度和興趣度，激發(fā)學(xué)生的智商和情商，對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的啟迪和養(yǎng)成起著關(guān)鍵作用。對(duì)于人文素質(zhì)教育而言，教師從培養(yǎng)目標(biāo)上指明發(fā)展的方向，從課程活動(dòng)中以及內(nèi)容形式的把握上引領(lǐng)發(fā)展的路徑，通過(guò)言傳、身教以及發(fā)揮設(shè)計(jì)和疏導(dǎo)作用，對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成產(chǎn)生思想和行為影響。

最后，整合優(yōu)化資源，形成系統(tǒng)的人文素質(zhì)教育體系。社會(huì)作為體驗(yàn)人的價(jià)值的施展舞臺(tái)，給孩子們提供了認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的重要信息，對(duì)人文素質(zhì)的養(yǎng)成具有終極導(dǎo)向和定型合成的意義。社會(huì)人文現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)校、家庭的人文素質(zhì)教育成效具有助推力，與學(xué)生的人文素質(zhì)教育特定形態(tài)的整合是相輔相成的。人文知識(shí)的接受、消化和應(yīng)用同時(shí)也體現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐之中，為學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成提供了理論與實(shí)際結(jié)合的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造了動(dòng)腦和動(dòng)手結(jié)合的資源，構(gòu)筑了傳承與創(chuàng)新結(jié)合的條件。

四、教師為素養(yǎng)而教的新路徑

目前存在一些學(xué)校只在課堂教學(xué)和知識(shí)性的顯性層面突出了人文素質(zhì)教育，卻沒(méi)有挖掘出培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的內(nèi)在隱性層面，這樣就使人文素質(zhì)教育形式大于內(nèi)容，這樣的“空殼子”促使學(xué)生被動(dòng)地接受“填鴨式”知識(shí)，卻沒(méi)有真正將知識(shí)理解內(nèi)化為素質(zhì)和精神，不能觸及學(xué)生自身內(nèi)心的認(rèn)同，未落地的政策導(dǎo)向和實(shí)施方案就更不能期望學(xué)生的自覺(jué)踐行。如何在現(xiàn)有人文素質(zhì)教育存在問(wèn)題的基礎(chǔ)之上，探索人文素質(zhì)教育進(jìn)一步發(fā)展的新路徑和新方式也成為重要的理論和實(shí)踐問(wèn)題。

（一）將五育與人文素質(zhì)教育融合

充分發(fā)揮德、智、體、美、勞五育全面發(fā)展的目標(biāo)，從知識(shí)、能力、素養(yǎng)、價(jià)值觀等方面構(gòu)架出較為完整的文化素養(yǎng)體系，傳統(tǒng)的體育文化精神和人文素質(zhì)教育的協(xié)同育人。雖然這種融合過(guò)程在效果層面上的評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)和尺度上具有不確定性，片面的評(píng)價(jià)難以突出全面和完整的體系，更為重要的是人們目前仍不夠重視人文素質(zhì)教育，因此，教師在教授人文素質(zhì)教育課程時(shí)，要避免把人文素質(zhì)教育局限在課堂內(nèi)的知識(shí)性學(xué)習(xí)范圍之內(nèi)，學(xué)生的人文素養(yǎng)要系統(tǒng)、全面地形成。例如，湖北省宜昌市為響應(yīng)國(guó)家“雙減”政策，開(kāi)展“德育加油站”建設(shè)工作，立足本校，不拘泥于書(shū)本和課堂，擬訂課題的試驗(yàn)方案，將課后服務(wù)項(xiàng)目化、課程化、素養(yǎng)化去滿足學(xué)生的多樣化需求，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。

（二）將傳統(tǒng)文化與人文素質(zhì)教育融合

每個(gè)民族都有自身的文化特質(zhì)，每種文化都有其自身的文化性格，文化的特質(zhì)是一個(gè)民族的根脈和靈魂，對(duì)自身文化的自信是促進(jìn)社會(huì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的不竭動(dòng)力，構(gòu)建以人文素質(zhì)為平臺(tái)的服務(wù)體系，能夠發(fā)揚(yáng)繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)提供了豐富的資源，利用校園文化具有熏陶的功能去欣賞、創(chuàng)造文化之美。教師要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心深處接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在各種文化的沖擊之下能夠安身立命，兼容并包又能保持自我特色，才能提升自我的人文素養(yǎng)，升華人的精神、追求更高的境界。同時(shí)教師在培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)教育中又實(shí)現(xiàn)了文化的適應(yīng)和變遷，推動(dòng)和引領(lǐng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，在與傳統(tǒng)文化的融合中形成了人文素質(zhì)教育的獨(dú)有的中國(guó)化特色。