回應(yīng)“雙減”要求的有效作業(yè)特征與實踐策略*

□ 趙 茜 錢阿劍 張 生 李 剛 辛 濤

一、前言

（一）問題提出

作業(yè)是中小學(xué)教師普遍使用的教學(xué)工具，并且得到了家長的一致支持（Guo,et al.,2021）。然而，對于成績的過分追求導(dǎo)致作業(yè)量越來越大，給學(xué)生、教師乃至家長造成負擔。有研究基于對我國某省6個區(qū)縣超30,000份中小學(xué)調(diào)查問卷的分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生平均每周作業(yè)時間約為9.66小時，初中生約為12.91小時（王月芬,等,2014,p.81），教師平均每天花費在作業(yè)上的時間是4 小時左右（王月芬, 等, 2014, p.97）。國際調(diào)查數(shù)據(jù)表明，35%的中國家長平均每周花費7小時及以上時間幫助孩子完成作業(yè)（Varkey Foundation, 2017, p.28）。學(xué)校給孩子布置過多作業(yè)成為家長抱怨和焦慮的主要內(nèi)容（Jerrima, et al.,2019）?！白鳂I(yè)數(shù)量多、質(zhì)量不高”成為我國教育中的突出問題（教育部,2021）。

已有研究普遍認為過多作業(yè)會對學(xué)生發(fā)展造成不利影響。作業(yè)與學(xué)習(xí)成績之間存在“倒U形”關(guān)系，作業(yè)時間過長會負向影響學(xué)業(yè)成績（Cooper, et al.,2006; 徐章星, 2020），并對學(xué)生心理健康、幸福感、睡眠以及親子關(guān)系造成不同程度的負面影響（Holland,et al.,2021），作業(yè)量過大已被確定為兒童焦慮水平升高的常見風(fēng)險因素（Galloway, et al., 2013）。作業(yè)負擔問題已引起國家高度重視。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（以下簡稱“雙減意見”），明確提出“全面壓縮作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔”的目標要求（中共中央辦公廳, 等, 2021）。其中，“減量”僅是外在表征，“提質(zhì)增效”才是其對作業(yè)提出的本質(zhì)要求（王晶瑩,等,2022）。

在“雙減”持續(xù)推進的背景下，很多學(xué)校開展了作業(yè)管理的探索，涌現(xiàn)了大量“花式布置作業(yè)”的做法，這些做法是否有效還需要嚴謹?shù)难芯孔C據(jù)支持。在落實“雙減”的過程中，需要回答一些具體問題：在眾多的作業(yè)類型中，哪些作業(yè)對孩子發(fā)展更為有利？不同類型作業(yè)發(fā)揮何種不同作用？家長、教師應(yīng)如何配合幫助學(xué)生完成作業(yè)？實現(xiàn)作業(yè)“減量、提質(zhì)、增效”的具體策略有哪些？作業(yè)研究是教學(xué)研究的重要話題，對于上述問題學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域已經(jīng)積累了大量實證研究證據(jù)。本研究對這些國內(nèi)外實證文獻進行綜述分析，試圖提煉有效作業(yè)的特征以及相應(yīng)的實踐策略。

（二）文獻來源

作業(yè)即家庭作業(yè)，是教師分配給學(xué)生在校外時間完成的任務(wù)（Cooper, 1989），不包括家長或課外輔導(dǎo)機構(gòu)布置的作業(yè)，校內(nèi)輔導(dǎo)學(xué)習(xí)，通過郵件、電視、錄音、錄像帶或互聯(lián)網(wǎng)提供的家庭學(xué)習(xí)課程，體育和興趣班等課外活動（Cooper,et al.,2006）。隨著技術(shù)的進步和計算機的普及，網(wǎng)絡(luò)作業(yè)模式或在線作業(yè)平臺（Web-based homework）迅速普及（喬陸, 等, 2020），構(gòu)成了作業(yè)的新型模式。本研究以上述定義的涵蓋面為研究范圍，進行實證研究文獻搜索。

中文文獻主要基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，以“家庭作業(yè)”“作業(yè)減負”“雙減”等主題詞分別進行檢索，選取中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）來源期刊或其擴展版來源期刊，選取其中實證研究的文獻。

英文文獻主要基于教育資源信息中心（Educational Resource Information Center，ERIC）數(shù)據(jù)庫，以“Homework”“primary school student”或“middle school student”或“high school student”等主題詞進行檢索，選取質(zhì)量較高的實證文獻，即符合“同行評議”的論文，或發(fā)表于高影響因子雜志的期刊論文，或高被引論文。同時，利用谷歌學(xué)術(shù)（Google Scholar）進一步以“Homework”主題詞檢索相關(guān)論文，并對高被引研究者的相關(guān)文獻進行系統(tǒng)整理，包括Cooper Harris、Trautwein Ulric、Xu jianzhong等。

（三）分析框架

在已有文獻中對于作業(yè)的實證研究主要基于兩個視角，一是主體視角，二是過程視角。主體視角下的研究主要從不同主體著眼，探討影響學(xué)生作業(yè)行為和學(xué)業(yè)成績的因素（Trautwein, et al., 2006; Goodall, 2021），涉及學(xué)生、家長和教師三個主要參與者（Xu, 2009; Retanal, et al., 2021; Van Voorhis,2004）。比如，以學(xué)生為主體的相關(guān)研究關(guān)注學(xué)生作業(yè)數(shù)量與時間、作業(yè)動機與偏好、作業(yè)興趣與目標、對作業(yè)的情感態(tài)度以及自我調(diào)節(jié)能力等（Cooper,et al.,2006;Hong,et al.,2004;Xu,2009,2021）。

過程視角下的研究則是從作業(yè)全過程環(huán)節(jié)出發(fā)探討各環(huán)節(jié)的最佳因素（Rosário, et al., 2018）。Cooper（2007）提出了較為簡捷和實用的作業(yè)全過程模型，呈現(xiàn)了作業(yè)過程中三個相互關(guān)聯(lián)的階段，即教師準備作業(yè)（包括設(shè)計與分配）、學(xué)生完成作業(yè)（家庭社區(qū)參與）、教師在學(xué)生完成作業(yè)后進行作業(yè)跟進（follow-up practices）（pp.41-72）。有學(xué)者基于此提出了高質(zhì)量作業(yè)的五個基本特征，即有目的的、高效的、個性化的、可行的和吸引人的（Vatterott,2010）。國內(nèi)學(xué)者大多從過程視角開展對作業(yè)相關(guān)問題及改進舉措的研究，如基于作業(yè)設(shè)計（作業(yè)目標、內(nèi)容、時間、難度、類型和結(jié)構(gòu)等）和作業(yè)實施（作業(yè)批改、統(tǒng)計和分析等）兩環(huán)節(jié)重構(gòu)課程視域下的單元作業(yè)（王月芬, 2021, p.119）。又如強調(diào)作業(yè)全過程管理，包括作業(yè)來源、設(shè)計、布置、批改、分析和輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)（楊曉夢,2021）。

在“雙減”背景下，教師和學(xué)校應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用。本研究從教師主導(dǎo)的角度出發(fā)，參照已有研究將作業(yè)劃分為三個環(huán)節(jié)，即作業(yè)設(shè)計與布置、作業(yè)監(jiān)督與指導(dǎo)、作業(yè)評價與反饋，并對各環(huán)節(jié)中教師的行為要點進行分析。

本研究以學(xué)生全面發(fā)展回應(yīng)作業(yè)的“有效性”。作業(yè)作為教學(xué)手段，其有效性的判定變量多是教學(xué)結(jié)果，即學(xué)生學(xué)業(yè)成績，以及作業(yè)興趣、自我效能感和幸福感等（Cooper, et al., 2006; Liu, et al., 2019;Xu, 2021）。同時，對照“雙減”政策“全面育人”的要求，本研究將有效作業(yè)定義為促進學(xué)生全面發(fā)展的作業(yè)，并圍繞此展開研究。

二、作業(yè)設(shè)計與布置：突出簡短與多重目的性

作業(yè)的首要環(huán)節(jié)是作業(yè)設(shè)計與布置，教師在作業(yè)設(shè)計中考慮的因素眾多，不僅要考慮學(xué)情、學(xué)科內(nèi)容以促進學(xué)生發(fā)展，還要協(xié)調(diào)其他學(xué)科，考慮作業(yè)數(shù)量、頻率和形式以吸引學(xué)生。已有研究對這些因素進行了探討，其中最核心的是作業(yè)數(shù)量的簡短和目的的多重。

（一）作業(yè)數(shù)量的閾限

已有研究普遍認為作業(yè)數(shù)量或時長存在明顯的閾值。國外早期研究就提出初中生每天作業(yè)時長超出1～2 個小時后，對于成績提升的作用會減?。–ooper, 1989）。我國學(xué)者基于中國教育追蹤調(diào)查（CFPS2013）數(shù)據(jù)對初中生群體的相關(guān)研究也得出類似結(jié)論，認為學(xué)業(yè)成績隨作業(yè)時間呈現(xiàn)先升后降的“倒U 形”關(guān)系，作業(yè)時長存在最優(yōu)閾值（徐章星,2020）。近期研究逐漸給出明確的最優(yōu)作業(yè)時長，并得到學(xué)界公認，如12年級學(xué)生最佳作業(yè)量為每晚1.5～2.5個小時（Cooper,et al.,2006）。

不同年級的最優(yōu)作業(yè)時長存在差異。一些研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的年級或年齡會顯著調(diào)節(jié)作業(yè)時長對成績的影響。具體而言，中學(xué)生的作業(yè)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系更為強烈和積極，小學(xué)生的作業(yè)與學(xué)業(yè)成績的關(guān)系為負向或不顯著關(guān)系（Cooper, 1989; Cooper, et al., 2006）。這也支持了小學(xué)階段特別是低年級不留或少留作業(yè)的政策做法。許多學(xué)校遵循10 分鐘規(guī)則，即每升一個年級，作業(yè)量增加10 分鐘，以順應(yīng)學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律，并向家長和學(xué)生傳遞學(xué)習(xí)進階的理念，這種做法得到研究者的認可（Redding,2000,p.16）。

作業(yè)過量引發(fā)學(xué)生身心問題受到研究者關(guān)注。對于每位學(xué)生而言，課外時間是相對有限的，過長的作業(yè)時間必然擠壓學(xué)生社交互動、體育活動、家務(wù)勞動和文藝活動的時間。學(xué)生普遍認為作業(yè)是他們生活中壓力的主要來源（Kouzma & Kennedy, 2002），是造成學(xué)生學(xué)校歸屬感和滿意度偏低的重要原因（趙宇陽,等,2021）。我國學(xué)生作業(yè)量普遍過多。國內(nèi)相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，初中生平均每天完成語文、數(shù)學(xué)兩科作業(yè)需要2 小時以上（王小明, 等, 2016），有47.6%的重點初中二年級學(xué)生每天作業(yè)時間超過2 個小時，30.4%的重點高中二年級學(xué)生超過3 小時（任寶貴,2015）。這意味著我國基礎(chǔ)教育階段很多學(xué)生的作業(yè)量已經(jīng)超出了研究得出的最佳作業(yè)量的閾限。以作業(yè)數(shù)量為表征的學(xué)生學(xué)業(yè)負擔問題已經(jīng)成為當前教育的重難點問題，受到社會輿論普遍關(guān)注（寧本濤, 等,2022）。

在作業(yè)量不大的情況下，研究者還關(guān)注作業(yè)頻次問題。有研究認為作業(yè)頻率與學(xué)業(yè)成績之間存在正相關(guān)關(guān)系（Dettmers, et al., 2010）。每天完成合理數(shù)量的作業(yè)有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)業(yè)成績（Epstein&Van Voorhis,2001）。分學(xué)科的研究也表明，教師頻繁布置作業(yè)（與作業(yè)時長無關(guān)），對學(xué)生數(shù)學(xué)成績具有正向影響（Trautwein,2007）。Grodner和Rupp（2013）采用隨機分配實驗方法研究發(fā)現(xiàn)，相比非作業(yè)組學(xué)生，作業(yè)組學(xué)生成績顯著提高3%～4%。同時，如果學(xué)生在整個學(xué)期均完成作業(yè)，成績會顯著提高5%～6%。

（二）作業(yè)的多重目的與類型

對于作業(yè)設(shè)計而言，相比作業(yè)量，作業(yè)目的是更根本性的問題。盡管研究普遍認為作業(yè)能夠提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績，但教師如果不考慮作業(yè)目的，盲目布置作業(yè)，則并不必然帶來更好的成績表現(xiàn)（Epstein& Van Voorhis, 2001）。當作業(yè)缺乏明確的目的時，學(xué)生更有可能不完成，并最終無法從作業(yè)中獲益（Epstein&Van Voorhis,2012）。

作業(yè)具有多重復(fù)雜的目的已在學(xué)界形成共識。有學(xué)者采用兩分法對作業(yè)目的予以分類，如教學(xué)目的和非教學(xué)目的（Flunger, et al., 2021），或教學(xué)內(nèi)在因素和教學(xué)外在因素（Xu, 2005）。有學(xué)者則將作業(yè)目的進行了拆分，分為三類（Van Voorhis, 2004）。一是教學(xué)目的，包括練習(xí)（練習(xí)課堂教授內(nèi)容以掌握技能、提高熟練程度）、準備（為新課開展做好預(yù)習(xí)準備）、拓展（將先前的學(xué)習(xí)知識遷移到新的情境中）、整合（將多種能力整合運用到一項任務(wù)中）、參與（為所有學(xué)生提供參與學(xué)習(xí)的機會，展示他們特定技能和想法的知識）和個人發(fā)展（通過制訂學(xué)習(xí)計劃、培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能和發(fā)展研究技能，拓展課堂之外的藝術(shù)等才能，培養(yǎng)學(xué)生的責任感、毅力、時間管理、自信和成就感）（Muhlenbruck, et al., 1999; Corno,2000）。二是交流溝通目的，包括家校溝通、親子關(guān)系和同伴互動。一方面作業(yè)可以作為學(xué)校向家長傳達教學(xué)進程和效果的信息，另一方面教師通過布置互動式作業(yè)加強學(xué)生與家庭成員或同伴之間的聯(lián)系與紐帶。三是政策目的，作業(yè)可以向家長和公眾表明學(xué)校有嚴格的學(xué)業(yè)標準和對學(xué)生工作的期望，同時也可以作為某種懲罰性的措施規(guī)范學(xué)生的問題行為（Epstein&Van Voorhis,2001）。

不同目的衍生出不同類型的作業(yè)，如練習(xí)任務(wù)型、整合實踐型、創(chuàng)造制品型和探究發(fā)現(xiàn)型等（李新,等,2019）。不同目的的作業(yè)對學(xué)生發(fā)展會有不同的影響。已有研究表明，頻繁、簡短和有目的的作業(yè)與學(xué)生的努力程度、積極情緒和學(xué)業(yè)成績正相關(guān)（Fan, et al.,2017; Rosário, et al., 2018），基于教學(xué)目的布置的作業(yè)與學(xué)生測試內(nèi)容最為相關(guān)，最有利于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績（Cooper, et al., 2006）。Zhu 和Leung（2012）通過分析TIMSS2003年數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用課堂所學(xué)進行問題解決的作業(yè)對學(xué)生數(shù)學(xué)成績有顯著的積極影響，但在生活中尋找課堂所學(xué)內(nèi)容的具體實例類作業(yè)對學(xué)生成績沒有影響。有研究認為基于拓展目的的作業(yè)對學(xué)生數(shù)學(xué)成績具有正向效用（Rosário,et al.,2015）。在國內(nèi)學(xué)校教學(xué)實踐中，教師積極探索設(shè)計了鞏固提升“短作業(yè)”和素養(yǎng)提升“長作業(yè)”的結(jié)合、項目式研究作業(yè)、特色生活性作業(yè)以及親子合作性作業(yè)，取得了較好的教學(xué)效果（宋繼東,2021）。

盡管作業(yè)目的多樣，但被單一化為“練習(xí)”是普遍性的問題，甚至對學(xué)生發(fā)展造成負面影響。實證研究表明，布置簡單的以練習(xí)或復(fù)習(xí)為目的的作業(yè)是教師的普遍選擇（Cooper, et al., 2006），超過70%的作業(yè)是讓學(xué)生完成課堂作業(yè)或練習(xí)技能（Polloway,et al., 1994）。我國在成就為導(dǎo)向的傳統(tǒng)文化影響下，作業(yè)強調(diào)強化訓(xùn)練和練習(xí)（Salili, et al., 2003）。但大部分研究對重復(fù)性的、練習(xí)性的作業(yè)給出了消極的研究結(jié)論。有研究發(fā)現(xiàn)，基于練習(xí)和預(yù)習(xí)的作業(yè)不會產(chǎn)生顯著效用，并且該效用并不受作業(yè)量的調(diào)節(jié)（Rosário,et al.,2015）。甚至認為，大量重復(fù)性練習(xí)的作業(yè)、死記硬背的任務(wù)對學(xué)生成績會產(chǎn)生負向影響（Trautwein, 2007;Carr, 2013），導(dǎo)致作業(yè)窄化為訓(xùn)練的工具，異化為控制的手段，演化為競爭的資本（劉輝, 等, 2021）。學(xué)者建議，尤其是對低年級學(xué)生，作業(yè)布置的重點應(yīng)放在幫助其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)對學(xué)校的積極態(tài)度、形成學(xué)習(xí)不應(yīng)只局限在學(xué)校中的理念上（Cooper, 1989），而不應(yīng)該以片面追求學(xué)業(yè)成績?yōu)槟繕恕?/p>

（三）有效作業(yè)設(shè)計的策略

在作業(yè)設(shè)計時，教師應(yīng)考慮包括數(shù)量、類型、難度、內(nèi)容等在內(nèi)的作業(yè)結(jié)構(gòu)。已有研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)構(gòu)不良的作業(yè)甚至可能對學(xué)生成績產(chǎn)生負面影響（Marzano & Pickering, 2007）。借鑒以往的研究成果，簡潔性和多重目的整合是作業(yè)設(shè)計應(yīng)遵循的基本原則。第一，作業(yè)總量控制，保持簡短。已有關(guān)于作業(yè)數(shù)量和頻率的研究在一定程度上支持更簡短、更頻繁的作業(yè)（Cooper, et al., 2006; Dettmers, et al., 2010）。國內(nèi)的作業(yè)管理實踐則要求以班級為單位，統(tǒng)籌各科作業(yè)時長（史建奎, 2021）。第二，避免負面效果的作業(yè)和無目的的作業(yè)。避免重復(fù)性、單一性、機械性作業(yè)（肖正德, 2014），杜絕懲罰性作業(yè)。第三，平衡學(xué)科特性，均衡練習(xí)類和其他類作業(yè)?；诰毩?xí)目的的作業(yè)效果并非完全不好，有研究認為練習(xí)類作業(yè)或許對于特定學(xué)科中的特定學(xué)業(yè)能力提高具有較大優(yōu)勢，比如對于語言學(xué)習(xí)而言，文本抄寫較為有效（Tam & Chan, 2016）。教師在設(shè)計作業(yè)時，需根據(jù)學(xué)科和課程內(nèi)容的特點和要求考慮練習(xí)作業(yè)和非練習(xí)作業(yè)之間的平衡，發(fā)揮作業(yè)的延展功能，開展實踐性作業(yè)、實驗性作業(yè)、表演性作業(yè)、戶外作業(yè)等，增強作業(yè)的吸引力和有效性。第四，整合長期效應(yīng)作業(yè)和短期效應(yīng)作業(yè)。既可設(shè)計周期更長和更為復(fù)雜的作業(yè)，允許學(xué)生在一個較長期限內(nèi)連續(xù)地、有步驟分階段地完成一個綜合目標，以利學(xué)生提升時間和任務(wù)管理能力；可從學(xué)生個人發(fā)展、家校溝通、親子關(guān)系以及同伴互動等層面設(shè)計適宜的作業(yè)，發(fā)揮作業(yè)促進學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力、自我效能感、責任感等功能。同時，可結(jié)合頻繁的小作業(yè)，促進學(xué)生鞏固課堂知識（宋繼東,2021;楊清,2021a）。

不同類型作業(yè)功能發(fā)揮的程度依賴于其對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足程度，作業(yè)目的與學(xué)生差異性需求匹配是作業(yè)設(shè)計遵循的重要原則。實證研究發(fā)現(xiàn)，作業(yè)設(shè)計與學(xué)生偏好的匹配程度往往決定了作業(yè)效用的發(fā)揮（Hong,et al.,2000）。一方面，作業(yè)被視為彌合不同成績表現(xiàn)水平學(xué)生之間差距的重要杠桿（Trautwein,et al., 2009），雖然家庭社會經(jīng)濟地位對學(xué)生成績影響巨大，但當教師適當布置作業(yè)時作業(yè)對學(xué)習(xí)的影響是家庭社會經(jīng)濟地位影響的三倍（Redding, 2000,p.15）。另一方面，作業(yè)差異化是作業(yè)設(shè)計的高水平要求，是真正實現(xiàn)作業(yè)量和作業(yè)時長優(yōu)化的方式，也是因材施教的必然要求。Zakharov 等（2014）研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生能力水平差異調(diào)整作業(yè)任務(wù)的難度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極影響。但進行差異化的作業(yè)設(shè)計對教師能力提出了更高要求。研究發(fā)現(xiàn)許多教師對學(xué)生學(xué)習(xí)偏好的個體差異知之甚少，缺乏識別學(xué)生個人偏好的技能，缺乏作業(yè)設(shè)計相關(guān)知識（Hong, et al.,2004）。對此，學(xué)校和教育行政部門關(guān)注教師作業(yè)設(shè)計能力，開展相關(guān)研究和培訓(xùn)是國內(nèi)很多地區(qū)的經(jīng)驗（楊清, 2021b; 楊曉夢, 2021）。比如，以學(xué)科教研組為單位開展作業(yè)設(shè)計的研討，充分利用“名師工作室”平臺，共同研制高質(zhì)量、適容量的作業(yè)，并打破學(xué)科壁壘和年級限制，組織跨學(xué)科跨年級的觀摩學(xué)習(xí)和指導(dǎo)反饋，設(shè)計綜合型作業(yè)。

三、作業(yè)監(jiān)督與指導(dǎo)：平衡多元關(guān)系

作業(yè)表現(xiàn)進程是學(xué)生在家里或其他校外環(huán)境中開始學(xué)習(xí)、繼續(xù)學(xué)習(xí)以及完成作業(yè)的全部過程（Hong,et al., 2004）。作業(yè)在實施過程中涉及家庭場域，關(guān)涉教師、家長和學(xué)生三個主要參與方，他們的目標和行為有時可能不一致，甚至發(fā)生沖突，卻共同決定了作業(yè)功能的發(fā)揮。教師在監(jiān)督與指導(dǎo)作業(yè)實施中，需要主導(dǎo)三者平衡關(guān)系，促進三方密切合作。

（一）教師期待與家長參與的張力

大多數(shù)教師希望家長能夠支持孩子的學(xué)習(xí)并監(jiān)督孩子完成作業(yè)，同時認為大多數(shù)家長做得不夠（Goodall, 2021）。教師期望作業(yè)發(fā)揮交流溝通作用，促進家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)進度并監(jiān)督學(xué)生完成作業(yè)，但這種溝通效果往往不盡如人意。父母也表示希望有更多的機會參與作業(yè)過程，但是實際參與往往面臨多種困境，比如認為自己的幫助可能適得其反、對于特定學(xué)科的輔導(dǎo)無能為力、占用大量時間、缺少必要指導(dǎo)而從無下手，等等（Van Voorhis, 2004）。教師對家長的過高期望與家長指導(dǎo)能力欠缺之間的矛盾不但使家長面臨較大的教育焦慮，同時不專業(yè)、無策略的輔導(dǎo)方式也會進一步造成親子關(guān)系緊張，免不了出現(xiàn)戲謔意味的“不寫作業(yè)母慈子孝，一寫作業(yè)雞飛狗跳”現(xiàn)象。

家長參與能力欠缺、相較教師專業(yè)性不足是家長進行作業(yè)指導(dǎo)的主要問題，家長期望教師給予專業(yè)指導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)和初中學(xué)生的家長都反映，如果教師指導(dǎo)他們?nèi)绾卧诩依镏С趾⒆訉W(xué)習(xí)，他們會對孩子提供更多幫助（Dauber&Epstein,1993）。相反，如果家長不熟悉作業(yè)的材料，或者他們的教學(xué)方法與學(xué)校不同，可能會引起學(xué)生的認知混亂（Cooper,et al.,2006）。在這種情況下，父母直接參與作業(yè)的頻率反而會與學(xué)生成績呈顯著負相關(guān)（Cooper,et al.,2000）。

在家庭環(huán)境中發(fā)生的作業(yè)活動，必然涉及由家庭社會經(jīng)濟文化地位差異引發(fā)的教育不公平，發(fā)揮教師指導(dǎo)在其中的調(diào)節(jié)作用非常關(guān)鍵。已有研究認為家庭學(xué)習(xí)加劇了高成績表現(xiàn)學(xué)生和低成績表現(xiàn)學(xué)生之間的差異，特別是當成績差異與家庭經(jīng)濟差異相關(guān)時（Scott-Jones, 1984）。來自富裕家庭高成績表現(xiàn)的學(xué)生獲得家長更多的支持，包括更安靜的作業(yè)環(huán)境、更豐富的材料資源以及更優(yōu)質(zhì)的作業(yè)指導(dǎo)等。而對于家庭經(jīng)濟狀況不佳的學(xué)生而言，他們無意中會受到懲罰，因為他們的作業(yè)環(huán)境不良，常常使他們幾乎不可能高效完成作業(yè)（Marzano & Pickering, 2007）。在作業(yè)進程中，教師也應(yīng)考慮家庭背景的差異，對學(xué)生提供額外幫助和支持，尤其是對于學(xué)困生。

（二）學(xué)生自主與家長參與的適度

在家庭內(nèi)部，作業(yè)進程中的關(guān)系調(diào)節(jié)集中表現(xiàn)為對學(xué)生自主性和家長投入性的權(quán)衡，適度性是有效調(diào)節(jié)兩者關(guān)系的準則，有效作業(yè)強調(diào)學(xué)生自主性和家長參與的適度性。

學(xué)生自主性是作業(yè)的內(nèi)在要求。一般而言，相較課堂教學(xué)，作業(yè)更應(yīng)關(guān)注“學(xué)生為中心”，是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效工具（Ramdass & Zimmerman,2011），同時也是幫助學(xué)生實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的載體（劉輝, 等, 2021）。學(xué)生完成作業(yè)的過程是對自身知識結(jié)構(gòu)、能力水平以及個人發(fā)展程度的診斷與識別，并通過教師評價反饋獲得改進和提高的過程。在這個過程中，學(xué)生必須要設(shè)定目標、選擇適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略、保持動機、監(jiān)控進度和評估作業(yè)結(jié)果以學(xué)會自我調(diào)節(jié)（Xu,2009）。

同時，家長對作業(yè)的支持和參與必不可少。作業(yè)作為一種非教學(xué)時間完成的任務(wù)活動，家長自然成為監(jiān)督和指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)進程的主體之一。即使家長在學(xué)習(xí)內(nèi)容或教學(xué)策略方面的知識不夠全面，他們在教學(xué)角色上也比教師更具優(yōu)勢。例如，他們了解孩子獨特的學(xué)習(xí)偏好和風(fēng)格，可以提供適合學(xué)生能力和理解的獨特幫助（Hoover-Dempsey, et al., 2001）。已有研究普遍認為，父母參與是作業(yè)有效性的主要預(yù)測因素（Dumont,et al.,2014）。

家長參與作業(yè)的活動具有多樣性，從創(chuàng)設(shè)支持學(xué)習(xí)的家庭環(huán)境到旨在提高孩子對作業(yè)和學(xué)習(xí)過程理解的復(fù)雜互動行為模式，包括為孩子寫作業(yè)提供物理環(huán)境、與學(xué)校或教師針對作業(yè)展開互動、對作業(yè)過程進行全面監(jiān)督、對學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)予以反饋、參與作業(yè)過程并與孩子一起完成相關(guān)任務(wù)等（Hoover-Dempsey, et al.,2001）。在開展作業(yè)輔導(dǎo)上，家長行為也存在很大差異。例如，有的家長為促進孩子的自主性，讓他們自己借鑒例題生成解決方案，有的家長使用命令或指令對孩子施加壓力進行控制，有的家長通過提供正確答案進行直接干預(yù)（Gonida&Cortina,2014）。

家長參與作業(yè)的方式不同，通常產(chǎn)生不同效果。已有研究表明，自主支持和避免作業(yè)中的直接干預(yù)有利于學(xué)生提高成績，家長控制和直接幫助則適得其反（Ng, et al., 2004; Retanal, et al., 2021）。父母的作業(yè)幫助經(jīng)常具有侵入性，可能對學(xué)生的自我概念能力產(chǎn)生負面影響（Pomerantz,et al.,2005）。

在作業(yè)監(jiān)督與指導(dǎo)環(huán)節(jié)，存在學(xué)生自主性和家長參與性之間的權(quán)衡和博弈。學(xué)者普遍認為家長在作業(yè)進程中的正式角色必須限制在最小范圍內(nèi)（庫帕,等, 1995）。以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、家庭參與為輔的作業(yè)表現(xiàn)邏輯是對適度性最好的詮釋。但在我國，家長往往由于對學(xué)生未來的擔心而干預(yù)過多，利用更多的額外練習(xí)、校外培訓(xùn)等方式，幫助孩子在競爭中獲得相對優(yōu)勢，進而產(chǎn)生“學(xué)校給學(xué)生減負，家長給學(xué)生增負”的問題（周序, 等, 2021）。因?qū)W校和教師將作業(yè)監(jiān)督和批改工作轉(zhuǎn)移給家長而使家長承受不合理的家庭教育職責，被動增加了教育焦慮，造成“學(xué)校減負，家長增負”的局面（劉復(fù)興,等,2022）。

（三）關(guān)系平衡的作業(yè)指導(dǎo)策略

在平衡家庭內(nèi)部關(guān)系以實現(xiàn)作業(yè)指導(dǎo)有效方面，有三類策略可以借鑒。

一是利用長期和親子對話型作業(yè)構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)的良好心理基礎(chǔ)。在作業(yè)實施過程中，教師進行主導(dǎo)和引導(dǎo)，促進親子關(guān)系改進是學(xué)者和實踐者關(guān)注的重點。有學(xué)者提出一種交互式作業(yè)模式，即教師讓家長參與學(xué)校作業(yè)（The Teachers Involve Parents in Schoolwork，TIPS），鼓勵學(xué)生與家人、朋友、同齡人或社區(qū)其他人分享他們在課堂上學(xué)到的有趣內(nèi)容。該類作業(yè)具有兩方面特點：一是促進孩子與父母或其他家庭成員之間的對話；二是該作業(yè)是長期作業(yè)，給學(xué)生足夠的時間用于與家庭成員互動交流，搜集信息（Van Voorhis,2004）。TIPS不要求家長教授學(xué)科知識，但強調(diào)家長的支持作用，比如讓學(xué)生與家庭成員一起進行科學(xué)實驗、分享想法并獲得對作業(yè)的反饋、進行調(diào)查或訪談、收集家庭成員的記憶和經(jīng)歷等（Epstein & Van Voorhis, 2001）。隨機控制實驗結(jié)果表明TIPS 組的父母參與程度更高，在相同作業(yè)時間內(nèi)該組學(xué)生的考試分數(shù)明顯更高；盡管許多學(xué)生和家長認為作業(yè)是導(dǎo)致親子關(guān)系緊張或?qū)W生壓力的主要來源，但TIPS 組的情緒和態(tài)度明顯更積極（Van Voorhis,2011）。

二是利用信息技術(shù)手段促進教師監(jiān)督和指導(dǎo)。針對作業(yè)進程中學(xué)習(xí)場地轉(zhuǎn)移到家庭、教師指導(dǎo)困難的問題，利用信息技術(shù)打破地理空間限制，成為近期研究關(guān)注點。相關(guān)研究表明，只有當教師和家長對于學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的觀念和理解一致時，作業(yè)有效性才能得到提高（Segers&Tillema,2011）。目前，利用信息技術(shù)推動家校溝通，形式合力比以往任何時候都更加容易。尤其是新冠疫情期間，線上的教學(xué)和溝通平臺得到普及，有助于教師提供詳細的指導(dǎo)指南、策略技巧以及工具支架，并傾聽家長的意見，實現(xiàn)雙向溝通和動態(tài)互動。

三是減少家長直接干預(yù)，通過創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。一方面，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)的家庭物理環(huán)境。該環(huán)境應(yīng)盡量安靜，防止學(xué)生分心，并具備完成作業(yè)所需的材料，如必要的參考書籍和工具書等。家長應(yīng)重視孩子的家庭學(xué)習(xí)偏好，調(diào)節(jié)外在作業(yè)環(huán)境以滿足學(xué)生需求，比如聲音、燈光、溫度、書桌等因素，使學(xué)生更有效地完成作業(yè)（Hong,et al.,2004）。另一方面，提供心理支持和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。及時了解學(xué)生作業(yè)安排與進度，實時監(jiān)控學(xué)生作業(yè)進程，發(fā)現(xiàn)作業(yè)困難與問題，給予學(xué)生正確的引導(dǎo)和幫助是必要的。在信息技術(shù)支持下，許多學(xué)生會主動尋求網(wǎng)絡(luò)信息平臺資源的幫助，雖然其在很大程度上能夠為學(xué)生提供支持，但是過度依賴平臺資源很可能會影響學(xué)生自主思考能力，造成信息負荷，家長應(yīng)給予監(jiān)督和適當引導(dǎo)（Magalh?es,et al.,2020）。

四、作業(yè)評價與反饋：聚焦及時性、細致化和個性化

在作業(yè)跟進環(huán)節(jié)（Rosário, et al., 2015），教師對作業(yè)的評價與反饋是該環(huán)節(jié)的核心工作，也是最大限度地發(fā)揮作業(yè)對學(xué)生學(xué)習(xí)和成績積極影響的關(guān)鍵行為（Walberg & Paik, 2000, p.9），與學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有明顯的正向關(guān)系，且對提高學(xué)生作業(yè)興趣、作業(yè)管理能力以及作業(yè)完成水平具有積極效應(yīng)（Xu,2008, 2012, 2011）。已有學(xué)者對有效發(fā)揮評價和反饋作用的條件開展了多方面的研究。

（一）有效評價與反饋的特征

通過分析不同類型的作業(yè)評價與反饋對學(xué)生成績的影響，學(xué)者們從及時性、細致化和個性化三個方面描述作業(yè)有效評價與反饋的特征。

首先，評價與反饋的時機在改善學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了重要作用，作業(yè)評價與反饋要求及時。一些研究表明，延遲反饋可能會導(dǎo)致“期望困難”，即學(xué)生雖然已經(jīng)學(xué)會很多知識，但在練習(xí)時表現(xiàn)卻不好（Kehrer, et al., 2013）。這是因為，如果沒有即時反饋，學(xué)生會錯誤地練習(xí)技能，并且必須在教師給出反饋后重新調(diào)整思維，而這個過程需要花費更多時間。

其次，評價與反饋的細致化是有效評價與反饋的重要特征。單純檢查學(xué)生是否完成了作業(yè)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績并沒有任何影響（Trautwein, et al., 2002），只有當教師給作業(yè)評分并標記錯誤答案，同時解釋如何改進和糾正這些錯誤時，學(xué)生才有可能提高作業(yè)質(zhì)量（Williams, 2012）?；邮皆u價反饋則更加有效，比如當面批改作業(yè)、集體講評以及個別講解等。已有研究表明，對學(xué)生作業(yè)出現(xiàn)的問題予以口頭回應(yīng)或在課堂中要求部分學(xué)生在黑板上展示作業(yè)，相比檢查學(xué)生作業(yè)是否完成，對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)更具有積極效應(yīng)（Rosário,et al.,2015）。

最后，在作業(yè)評價與反饋階段，應(yīng)遵循個性化準則，把握學(xué)生的優(yōu)勢和劣勢以促進學(xué)生參與，解決學(xué)生具體困難和問題。個性化反饋對于缺乏先驗知識、容易分心或粗心的學(xué)生更為必要（Rosario, et al.,2018）。已有研究結(jié)果表明，詳細和個性化的反饋比向全班統(tǒng)一反饋對學(xué)生更有利（Xu&Wu,2013）。教師可以通過與學(xué)生簡短交流、寫評論、表揚和批評等方式進行個性化反饋。具體而言，批評（教師提醒學(xué)生注意遺漏的作業(yè)）和表揚可能會對學(xué)生完成作業(yè)產(chǎn)生積極影響（Rosário, et al., 2019），尤其是開展更多的積極評價反饋時，比如給予建設(shè)性批評加表揚的書面反饋，相比于僅采用單一的評價反饋策略，更能顯著提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Elawar&Corno,1985）。

（二）作業(yè)評價與反饋的陷阱

受作業(yè)設(shè)計的影響，作業(yè)評價與反饋往往陷入無意義和低水平的陷阱。一方面，很多作業(yè)出于練習(xí)目的，是重復(fù)性的、基礎(chǔ)性的，而作業(yè)“全批全改”的要求加重教師工作壓力，轉(zhuǎn)嫁工作量成為眾多教師的選擇。研究發(fā)現(xiàn)，隨著教師行政性事務(wù)的增加，批改作業(yè)成為教師的工作負擔，并且通常被認為是一項不可能完成的任務(wù)（Cunha,et al.,2018），更難以實現(xiàn)對學(xué)生個性化和高質(zhì)量的反饋和指導(dǎo)。為了減輕作業(yè)評價和反饋的工作量，教師往往將該任務(wù)交由家長，引發(fā)家長新的教育焦慮。家長不僅要在學(xué)生寫作業(yè)時進行監(jiān)督指導(dǎo)，還要對學(xué)生完成的作業(yè)予以檢查、批改、訂正，甚至是代做（Scott-Jones,1995），這顯然已經(jīng)超出家長合理的作業(yè)職責范圍。

另一方面，簡單判斷和延遲性反饋取代了深層次和高質(zhì)量的反饋。作業(yè)量大、學(xué)生數(shù)量多導(dǎo)致教師作業(yè)批改主要進行答案對錯的簡單判斷，學(xué)生獲得的反饋信息不夠充分。有學(xué)者指出，如果不在課堂上糾正作業(yè)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何解決錯誤以及如何改進作業(yè)，那么作業(yè)可能會適得其反，并不能促進學(xué)生成績提升（Nú?ez, et al., 2013）。教師反饋的重要性不僅因為其對作業(yè)完成具有積極效用，更因為其提供了學(xué)生如何提高自己作業(yè)質(zhì)量的充足信息。研究認為簡單的對錯反饋并不會帶來學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升，反而會進一步導(dǎo)致學(xué)生過度依賴反饋信息，降低認真對待作業(yè)任務(wù)的水平，過度關(guān)注成敗和分數(shù)，產(chǎn)生干擾學(xué)習(xí)的情感反應(yīng)（Klueger&DeNisi,1996）。同時，傳統(tǒng)作業(yè)模式最早也只能在作業(yè)完成后的第二天才能予以反饋，導(dǎo)致教師的指導(dǎo)作用往往在作業(yè)過程中是缺位的。

（三）信息技術(shù)在開展高效作業(yè)反饋中的突出優(yōu)勢

近年來，信息技術(shù)的發(fā)展為教師布置作業(yè)和評估學(xué)生進步提供了廣泛的新型工具。除傳統(tǒng)作業(yè)模式外，網(wǎng)絡(luò)作業(yè)模式迅速普及。盡管有關(guān)網(wǎng)絡(luò)作業(yè)效用的研究結(jié)果并不一致，但學(xué)界已有一個基本共識，即網(wǎng)絡(luò)作業(yè)比傳統(tǒng)作業(yè)對學(xué)生表現(xiàn)和學(xué)生參與的貢獻更大（Magalh?es,et al.,2020）。元分析結(jié)果也表明網(wǎng)絡(luò)作業(yè)與傳統(tǒng)作業(yè)之間差異的平均效應(yīng)值Hedges’s g=0.573，p＜0.01，表明網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的學(xué)習(xí)成效遠遠高于傳統(tǒng)作業(yè)（喬陸,等,2020）。

網(wǎng)絡(luò)作業(yè)的主要優(yōu)勢在于其高效性，尤其是反饋環(huán)節(jié)突出了即時性、細粒化和個性化。網(wǎng)絡(luò)作業(yè)通常采用智能輔導(dǎo)系統(tǒng)，能夠?qū)W(xué)生的作業(yè)提供即時評價和反饋，學(xué)生做作業(yè)的同時能夠進行同步修改。在提供學(xué)生反饋的過程中，通常能夠在步驟或子步驟級別提供詳細和具體的反饋和指導(dǎo)。Van Lehn 等人（2005）的研究表明，學(xué)生使用智能輔導(dǎo)系統(tǒng)代替?zhèn)鹘y(tǒng)作業(yè)，學(xué)習(xí)成績顯著提高，其原因是利用精細反饋取代了僅僅提供正確答案的反饋。

網(wǎng)絡(luò)作業(yè)在提供學(xué)生個性化服務(wù)方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，其借助作業(yè)診斷系統(tǒng)可實現(xiàn)“一對一”的作業(yè)反饋機制。網(wǎng)絡(luò)作業(yè)提供的個性化反饋有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，同時也減輕了教師工作量，使教師有更多時間用于作業(yè)結(jié)果分析并差異化改進教學(xué)，尤其是在大班額情況下效果優(yōu)勢更為凸顯（李新,等,2019）。個性化反饋機制是縮小學(xué)生成績差距的重要手段，可使學(xué)業(yè)表現(xiàn)較差的學(xué)生通過適宜的反饋信息獲得更高的作業(yè)和成績表現(xiàn)。例如，F(xiàn)yfe（2016）針對中學(xué)生的隨機控制實驗研究表明，基于計算機作業(yè)的反饋并不會影響學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)；對于先前知識水平較低的學(xué)生，反饋比沒有反饋能帶來更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)；無論是否收到反饋，具有較好學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生均表現(xiàn)更好。這種個性化服務(wù)也體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)作業(yè)設(shè)計和布置環(huán)節(jié)，比如可以根據(jù)學(xué)生已有知識對作業(yè)數(shù)量、類型進行靈活調(diào)整，更好地滿足學(xué)生的教育需求（喬陸, 等,2020）。

五、對學(xué)校作業(yè)設(shè)計和管理的建議

在“雙減”政策落實的過程中，營利性課外培訓(xùn)機構(gòu)逐漸萎縮，以學(xué)校為主導(dǎo)進行作業(yè)布置，加強和提高作業(yè)的有效性比以往更具緊迫性。基于上述文獻梳理，本研究對學(xué)校開展作業(yè)設(shè)計和管理提出幾方面建議。

一是以系統(tǒng)觀念看待作業(yè)定位。“減負”是系統(tǒng)性工程，需關(guān)注引發(fā)學(xué)生學(xué)業(yè)負擔的多方面因素，并予以系統(tǒng)考量，如優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均衡，教學(xué)評價的唯分數(shù)、唯升學(xué)導(dǎo)向，教師教學(xué)能力不足、教學(xué)方式落后，課程、教材、考試難度水平偏高，家長普遍存在教育焦慮，等等。學(xué)校需明確作業(yè)的根本功能，剝離額外和附加的功能，將作業(yè)置于教育系統(tǒng)中聯(lián)動性設(shè)計。究其根本，提升作業(yè)有效性的本質(zhì)仍是教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。通過作業(yè)設(shè)計和管理，撬動和改變教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式相對單一、陳舊的問題。

二是探索以學(xué)生為主體的流程融合作業(yè)設(shè)計。在傳統(tǒng)作業(yè)形式中，各流程和環(huán)節(jié)有清晰區(qū)分，不同環(huán)節(jié)中的主體是交替的。教師主要進行作業(yè)設(shè)計，作業(yè)實施過程主要是學(xué)生在家長監(jiān)督下完成，評價和反饋在第二天由教師實施。這種流程安排易造成學(xué)生自主性缺失和作業(yè)吸引力有限。可探索將學(xué)生作為作業(yè)設(shè)計和實施主體的方式，由學(xué)生自主布置、檢查和批改作業(yè)，或采用網(wǎng)絡(luò)作業(yè)方式，以打通和融合作業(yè)的三個環(huán)節(jié)。教師指導(dǎo)學(xué)生進行作業(yè)的自主選擇和布置，可增強學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和作業(yè)吸引力，并且學(xué)生自主批改作業(yè)也減輕了教師負擔。此外，“雙減”要求以最小的各方投入獲得最高的教育收益，而信息技術(shù)為此提供了新的解決方案。采用網(wǎng)絡(luò)作業(yè)可將教、學(xué)和練有機結(jié)合，在學(xué)生個體層面實現(xiàn)作業(yè)環(huán)節(jié)的有機融合，實現(xiàn)個性化和差異化的學(xué)習(xí)，減輕教師和家長負擔，有條件的學(xué)校可以對此展開更深入的探索。

三是加強教師主導(dǎo)的全面育人設(shè)計。教師應(yīng)承擔作業(yè)設(shè)計和實施的主要責任，避免將責任委以家長，減少家長過度參與，應(yīng)以學(xué)生發(fā)展和學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)知識引導(dǎo)家長轉(zhuǎn)變應(yīng)試觀念，降低家長教育焦慮。同時，改變傳統(tǒng)以記憶、背誦、練習(xí)為主的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，在備課中全面考慮作業(yè)設(shè)計，考慮學(xué)生學(xué)情差異，進行差異化作業(yè)設(shè)計。在作業(yè)形式的選擇上，應(yīng)促進學(xué)科之間相互融合和配合，不僅有書面作業(yè)，還應(yīng)有勞動作業(yè)、體育作業(yè)、實踐作業(yè)和藝術(shù)作業(yè)等。

四是學(xué)校加強統(tǒng)籌并進行資源支持?！半p減”對教師的要求不是降低了，而是提高了，而教師目前可用的作業(yè)資源不足、作業(yè)設(shè)計能力有限，給學(xué)校管理提出巨大挑戰(zhàn)。一方面，已有的練習(xí)冊、題庫可繼續(xù)使用，但學(xué)校需支持教師進一步探索“雙減”要求的高質(zhì)低量的作業(yè)形式，并協(xié)調(diào)和結(jié)合校外機構(gòu)已有資源進行開發(fā)。另一方面，加強對作業(yè)設(shè)計的專項教研和培訓(xùn)，提高教師作業(yè)設(shè)計理念和能力。另外，可將作業(yè)輔導(dǎo)納入學(xué)校課后服務(wù)活動中，彌補教師在作業(yè)監(jiān)督和指導(dǎo)上的缺位，尤其應(yīng)向家庭經(jīng)濟困難的學(xué)生傾斜，進一步減輕作業(yè)環(huán)境的劣勢效果，縮小不同表現(xiàn)學(xué)生成長發(fā)展差距。

六、小結(jié)

作業(yè)作為課堂教學(xué)的延伸和補充，對學(xué)生全面發(fā)展意義重大。過多的作業(yè)量會影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績，也會對學(xué)生情緒、效能感、身體健康等方面產(chǎn)生負向影響，甚至成為導(dǎo)致親子關(guān)系緊張的重要因素。我國中小學(xué)普遍存在“作業(yè)數(shù)量多、質(zhì)量不高”的問題，無法有效發(fā)揮作業(yè)的全面育人功能?；貞?yīng)“雙減”提出的“減量、提質(zhì)、增效”要求，本研究通過對已有文獻的梳理、分析提出：有效作業(yè)要求教師在作業(yè)設(shè)計與布置環(huán)節(jié)關(guān)注簡潔性和多重目的性，布置的作業(yè)數(shù)量需要控制在合理的范圍內(nèi)，注重作業(yè)設(shè)計目的的多元性，豐富作業(yè)類型以滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求；在作業(yè)表現(xiàn)進程中，教師需要遵循適度性原則，權(quán)衡學(xué)生自主性和家長參與性之間的關(guān)系，同時利用信息技術(shù)手段轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式；在作業(yè)完成后，教師應(yīng)避免提供無意義、低水平的評價反饋，需提供及時性、細致化和個性化的評價反饋?！皽p負”是系統(tǒng)性工程，學(xué)校和教師需從作業(yè)減負提質(zhì)出發(fā)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，系統(tǒng)性解決學(xué)生負擔過重問題。