生成性教學(xué)：雅斯貝爾斯大學(xué)教學(xué)理念重審

王立平

卡爾·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）不僅是偉大的存在主義哲學(xué)家，還是偉大的教育思想家。他注重對(duì)人精神性成長(zhǎng)的培養(yǎng)，關(guān)注人的生成性，認(rèn)為教育要培養(yǎng)的應(yīng)該是“整全的人”。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中總括性地提出了關(guān)于教育的三種基本類型，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育。在論證性闡述的基礎(chǔ)上，雅斯貝爾斯對(duì)經(jīng)院式教育和師徒式教育進(jìn)行了批判，并充分肯定了蘇格拉底式教育。他認(rèn)為，經(jīng)院式教育專注于知識(shí)傳授，教師在教學(xué)過(guò)程中照本宣科，缺乏創(chuàng)新精神；師徒式教育過(guò)于凸顯教師的中心性，以致學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教師絕對(duì)服從，表現(xiàn)出濃厚的個(gè)人色彩。蘇格拉底式教育則不同。他認(rèn)為在蘇格拉底式教育中，教學(xué)中的師生處于一種平等關(guān)系之中，彼此之間是一種善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而非屈從依賴關(guān)系；師生之間總是圍繞著某一問(wèn)題進(jìn)行自由思索，在一種非固定教學(xué)方式中，通過(guò)對(duì)學(xué)生潛在力的喚醒，使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自我生成的力量。在此，雅斯貝爾斯認(rèn)為，唯有蘇格拉底式教育才能催生學(xué)生在精神上的無(wú)限性，并在無(wú)限性的精神內(nèi)，實(shí)現(xiàn)超越自身存在的最終目的［1］7-9。通過(guò)對(duì)蘇格拉底式教育的詳加闡述和充分討論，雅斯貝爾斯提出了自身的大學(xué)教學(xué)理念——生成性教學(xué)。在雅斯貝爾斯看來(lái)，生成性教學(xué)主要涵蓋“交往、對(duì)話、反諷、頓悟和生成”等五個(gè)方面。

一、始于作為復(fù)雜性關(guān)系的“交往”

有學(xué)者通過(guò)研究將“交往”概念立于雅斯貝爾斯大學(xué)理念的核心位置［2］，對(duì)于此觀點(diǎn)，倒不需要做出評(píng)論，但卻也體現(xiàn)出“交往”在雅斯貝爾斯大學(xué)教育思想中的重要性。在雅斯貝爾斯大學(xué)教學(xué)理念中，“交往”能成為他大學(xué)教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，同樣說(shuō)明了其不可小覷的重要性。雅斯貝爾斯認(rèn)為“交往”存在于各種共同體關(guān)系之中［3］，體現(xiàn)了主體間的共生共在性，是探求真理的途徑，能檢驗(yàn)真理的有效性，能保證精神之間的開(kāi)放［4］。由此可知，交往不是簡(jiǎn)單的接觸，而是具有交互性和往來(lái)性的復(fù)雜性關(guān)系活動(dòng)。在雅斯貝爾斯看來(lái)，交往不僅僅是發(fā)生關(guān)系，而必須是復(fù)雜性關(guān)系。大學(xué)師生在教學(xué)交往中的復(fù)雜性關(guān)系表征為以下三點(diǎn)：?jiǎn)栴}性、對(duì)話性、喚醒性。

1.問(wèn)題性

雅斯貝爾斯認(rèn)為，在大學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，師生之間應(yīng)毫無(wú)限制地發(fā)生教學(xué)性交往關(guān)系，進(jìn)而達(dá)到關(guān)系的共在性，甚至是一體化。但是，這種教學(xué)性交往一定是蘇格拉底式的，彼此提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，以便將自己徹底向別人開(kāi)放［1］169。為了實(shí)現(xiàn)這種蘇格拉底式的交往，大學(xué)師生在進(jìn)入到教學(xué)場(chǎng)域中之前，必須要對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有一定了解，具備相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，帶著問(wèn)題來(lái)，并為著某一問(wèn)題的解決而發(fā)生交往性教學(xué)關(guān)系。問(wèn)題是大學(xué)師生教學(xué)性交往的開(kāi)端，沒(méi)有“好問(wèn)題”和“真問(wèn)題”作為依托，大學(xué)師生在教學(xué)中也不會(huì)發(fā)生真正的“精神性交往”，而僅僅是停留于表面的“形式性交往”。

2.對(duì)話性

人與人的交往是雙方（我與你）的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心，任何中斷這種我和你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮［1］2。唯有通過(guò)交往，人與人之間的復(fù)雜性關(guān)系才能得到完全的表現(xiàn)，而對(duì)話則成為串聯(lián)交往這種復(fù)雜關(guān)系的有效方式。大學(xué)教學(xué)過(guò)程的充盈性表現(xiàn)為師生對(duì)話的豐滿度，越是知識(shí)內(nèi)容豐富的對(duì)話，教學(xué)過(guò)程越是充盈且有效。通過(guò)豐滿性的對(duì)話教學(xué)過(guò)程，大學(xué)師生的交往得以真切而又具體實(shí)現(xiàn)。師生的有效對(duì)話讓他們學(xué)會(huì)了理解他人與歷史，以及自身與現(xiàn)實(shí)，從而獲得一種潛在判斷力，能夠過(guò)上一種自我選擇的生活，而不是他人意志的踐行者。對(duì)話性交往能幫助學(xué)生學(xué)會(huì)劃定出自身與他人的邊界，更好地做出自我與他者的區(qū)分，才能更好地展現(xiàn)出自身的無(wú)限可能性。即便是在大學(xué)教學(xué)這一復(fù)雜性關(guān)系中，學(xué)生仍舊可以基于對(duì)話性交往而實(shí)現(xiàn)對(duì)真理的趨近。

3.喚醒性

交往不只是“學(xué)會(huì)正確的發(fā)問(wèn)”［5］，也不單純是為了學(xué)習(xí)知識(shí)或進(jìn)行對(duì)話，而是為了學(xué)會(huì)解決問(wèn)題。雅斯貝爾斯認(rèn)為，使學(xué)生學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，其本質(zhì)就在于通過(guò)交往性教學(xué)將學(xué)生“喚醒”。所謂“喚醒”，意味著“激活”學(xué)生本身已然具備的相關(guān)知識(shí)。這種潛藏著的相關(guān)知識(shí)是一種他們自己并不知道他們本身已然具備了的知識(shí)［1］10。在大學(xué)教學(xué)中，“喚醒”是大學(xué)師生間的一種精神性交往，在這一交往中，大學(xué)教師的使命是讓學(xué)生意識(shí)到自我的無(wú)知性，同時(shí)指引他發(fā)現(xiàn)真知。唯有自知自己的無(wú)知，才會(huì)積極地向內(nèi)觀照，不斷發(fā)現(xiàn)自我本身知識(shí)的短板和不足，從而更好地在本身具備知識(shí)的基礎(chǔ)上不斷提高！交往是大學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)。對(duì)于這一起點(diǎn)，雅斯貝爾斯認(rèn)為，交往不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的交往，而應(yīng)是以問(wèn)題為起點(diǎn)、以對(duì)話為過(guò)程、以喚醒為結(jié)果的復(fù)雜性交往。唯有精神性的交往，才是復(fù)雜性關(guān)系的發(fā)生地，才能成為雅斯貝爾斯大學(xué)教學(xué)理念的真正起點(diǎn)。

二、立于作為本真性闡釋的“對(duì)話”

雅斯貝爾斯認(rèn)為，對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)知的途徑，是師生共同尋求真理［1］11。對(duì)話體現(xiàn)于交往中，面向于真理和自我認(rèn)知。因此，對(duì)話不是自說(shuō)自話，也不是閑談，而是交流。自說(shuō)自話是古希臘時(shí)期智者滔滔不絕的傳道，雖能回答問(wèn)題，卻不能提出問(wèn)題，是一種喃喃自語(yǔ)，完全沉浸在自我的世界中，進(jìn)行毫無(wú)目的的“訴說(shuō)”；閑談是交談的一種形式，雖有往來(lái)性，但都是日常話語(yǔ)的顯現(xiàn)，而沒(méi)有思想的迸發(fā)。它們都缺少了對(duì)真理的朝向，對(duì)自我認(rèn)知的提升亦沒(méi)有任何幫助。交流是一種真正的對(duì)話，無(wú)論是同自己還是與他人，都是面向真理的，朝向自我的和關(guān)注精神的，而這也正是雅斯貝爾斯期望通過(guò)對(duì)話所達(dá)到的一種本真性闡釋。由此，雅斯貝爾斯的大學(xué)教學(xué)對(duì)話表征為三個(gè)方面：真理性、認(rèn)知性、精神性。

1.真理性

話語(yǔ)具有歷史性，并且也代表著一種特殊的歷史，這就使得話語(yǔ)自身成為一種具有意義或真理的存在［6］66。話語(yǔ)的顯現(xiàn)成為一種真理的顯現(xiàn)。對(duì)話的真理性并非是一種可見(jiàn)狀態(tài)，需要師生去發(fā)掘和探究，而是一種自然狀態(tài)。通過(guò)大學(xué)師生在教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話，真知真理便會(huì)如其所是地顯現(xiàn)出來(lái)。真理蘊(yùn)含于大學(xué)教學(xué)過(guò)程之中，在大學(xué)師生的對(duì)話過(guò)程中自然顯現(xiàn)。然而，對(duì)話者并不是先于話語(yǔ)而存在的，而是在話語(yǔ)內(nèi)部被構(gòu)造出來(lái)的。作為話語(yǔ)的構(gòu)造物，大學(xué)師生在教學(xué)中的對(duì)話充滿著對(duì)真理的探尋。雅斯貝爾斯認(rèn)為，對(duì)話的內(nèi)容包括著人和環(huán)境，在此基礎(chǔ)上的對(duì)話，才能夠發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在意義［1］12。因而，對(duì)大學(xué)師生而言，雖然在教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話能夠促進(jìn)思想的澄明和真理的顯現(xiàn)，但也要選擇合適的人和環(huán)境。否則，對(duì)話在大學(xué)教學(xué)過(guò)程中的真理性實(shí)現(xiàn)，會(huì)大打折扣。

2.認(rèn)知性

通過(guò)話語(yǔ)，自我得以表達(dá)自身，并能表達(dá)他者和其他事物，這種表達(dá)為自我認(rèn)知的提升提供了一條重要路徑。對(duì)話是一種行為，借著這種行為，對(duì)話者具有了向某人說(shuō)出關(guān)于某物的某些東西的意圖的能力，克服了符號(hào)世界的封閉性［6］80。但是，并非個(gè)人賦予了話語(yǔ)以意義，而是“話語(yǔ)構(gòu)成”提供了一大批個(gè)人可以占據(jù)的“主體位置”（subject position）［6］68。于是，話語(yǔ)中的對(duì)話行為成為自我提升的重要途徑，因?yàn)樵趯?duì)話者的交流中，對(duì)話者的創(chuàng)造性得以展現(xiàn)。正是在對(duì)話者的創(chuàng)造性交流過(guò)程中，自我通過(guò)他者的視角對(duì)自我有了更加深刻而又清晰的認(rèn)知。通過(guò)對(duì)話，大學(xué)師生在教學(xué)過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生精神上的交流，學(xué)生的思考力被“喚醒”。在能力的提升和知識(shí)的獲得中，學(xué)生得以不斷取得新知，不斷突破對(duì)自我的固有認(rèn)知，在突破中獲致自我認(rèn)知的提升，從而將自身與他者做出更為明確的區(qū)分。

3.精神性

作為主體的對(duì)話者是話語(yǔ)意義的起源，但卻不是意義的來(lái)源，只是話語(yǔ)構(gòu)成（discursive formation）的次級(jí)后果或副產(chǎn)品［6］導(dǎo)論5。在交流過(guò)程中，對(duì)話通過(guò)對(duì)話者體現(xiàn)意義性，而對(duì)話者則通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)自身精神性的豐碩。大學(xué)師生在教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話，主要表現(xiàn)為思想的碰撞，其目的便是促進(jìn)精神的成長(zhǎng)。為了確保對(duì)話的有效性，師生間的對(duì)話要充滿友愛(ài)，而不是緊張斗爭(zhēng)。唯有在布魯貝克（John S.Brubacher）所提倡的“友愛(ài)教學(xué)”［7］中，教師與學(xué)生之間才會(huì)相互熱愛(ài)，樂(lè)于為著彼此貢獻(xiàn)自身的智力和思想。在友愛(ài)教學(xué)中，師生彼此都不再是教學(xué)的中心，唯有促進(jìn)精神的豐碩成為共同的目標(biāo)，而這也正是對(duì)話教學(xué)所追求的一種理想境界：教學(xué)的中心不再是作為主體的教師或?qū)W生，在對(duì)話中，他們成為真理、自我認(rèn)知和精神的追求者，并在這一過(guò)程中獲得主體的成熟。

三、定于作為啟蒙性新生的“反諷”

反諷興起于古希臘時(shí)期，以蘇格拉底（Socrates）為始，并被后人所熟知。關(guān)于反諷，并無(wú)確定性概念界定，但可以被認(rèn)為是“意識(shí)狀態(tài)中的反思在言語(yǔ)修辭層面促成的某種結(jié)果”［8］。正是基于反諷這一獨(dú)特的思維方式和表達(dá)形式，古希臘人形成了一種獨(dú)特的思考方式和言說(shuō)方式。在雅斯貝爾斯看來(lái)，反諷不僅僅表現(xiàn)在思維和表達(dá)方面，它具有更為深層的意義，即對(duì)本然真理的觀照。通過(guò)反諷，人們可以避開(kāi)那些以具體知識(shí)、作品或形象的形式而出現(xiàn)的歪曲真理［1］13。這些歪曲真理披著漂亮的外衣將事實(shí)真理遮蔽，蒙蔽了人們求真的眼睛。大學(xué)教學(xué)是一個(gè)追求真理的過(guò)程，反諷的存在可以幫助人們?nèi)サ粽胬碇系奶摷偻庖?，幫助師生共同走進(jìn)真理，擁抱真理，習(xí)得真理。由此，雅斯貝爾斯的大學(xué)教學(xué)反諷表征為三個(gè)方面：方法性、啟蒙性、新生性。

1.方法性

反諷是一種教學(xué)方法，“是道路，它不是真理，是道路”［9］265。保羅·德·曼（Paul de Man）認(rèn)為，作為一種歷史辯證法，反諷可以被納入到自我辯證法之中，并成為其中一個(gè)環(huán)節(jié)［10］。反諷是追求真理的方法，但這種方法卻并不是可以輕易就能被掌握和靈活運(yùn)用的。對(duì)其使用不當(dāng)，反諷就會(huì)變成了嘲諷甚至是譏諷?？藸杽P郭爾（Soren Aabye Kierkegaard）說(shuō)，反諷是“在希臘上空揮動(dòng)的一把巨劍，一把雙刃的劍”［9］181，同時(shí)，“反諷是個(gè)嚴(yán)師，只有不認(rèn)識(shí)他的人才害怕他，而認(rèn)識(shí)他的人熱愛(ài)他”［9］283。反諷所具有的批判性對(duì)于社會(huì)的思想進(jìn)步與開(kāi)放有著重要助推性，雖然潛在地存有破壞性力量，但若運(yùn)用得到，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步，對(duì)人們道德生活的提升，對(duì)真理的追尋就會(huì)更進(jìn)一步［11］。大學(xué)教學(xué)中，教師不能只是作為一名知識(shí)的講解人和傳授者而存在，更要在教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生不斷接近真理，反諷就是一個(gè)可選之法。但對(duì)于這一方法的運(yùn)用，必須要保持謹(jǐn)慎與小心，要對(duì)其加以限制，適切使用，避免滑入嘲諷或譏諷的邊界之內(nèi)，導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)的失敗。

2.啟蒙性

康德（Immanuel Kant）認(rèn)為：“啟蒙，是指人類從自我導(dǎo)致的不成熟狀態(tài)中覺(jué)醒。這種不成熟狀態(tài)是指在缺乏指導(dǎo)下無(wú)力運(yùn)用自我理性的狀態(tài)。造成它的原因并非人們?nèi)狈硇?，而是在無(wú)人指導(dǎo)之下缺乏決心和勇氣來(lái)運(yùn)用理性。因此，啟蒙的口號(hào)是‘勇于智慧’，即有勇氣運(yùn)用自己的理性。”［12］理性的覺(jué)醒成為人們探求真理，走向成熟狀態(tài)的重要因素。這種覺(jué)醒不是一閃即逝的短暫復(fù)活，而是一種“持續(xù)復(fù)活，即一種可以被描述為對(duì)我們歷史時(shí)代進(jìn)行持續(xù)批判的哲學(xué)精神”［6］導(dǎo)論9。在這一持續(xù)性的過(guò)程中，反諷“并不是通過(guò)直說(shuō)的方式，而是通過(guò)一種靈感喚醒的方式”［1］13，實(shí)現(xiàn)對(duì)理性的運(yùn)用，達(dá)至去偽存真、發(fā)現(xiàn)真理的目的。在此之中，實(shí)現(xiàn)了理性對(duì)人的啟蒙。凡是不能通過(guò)反諷以使思想達(dá)到破偽呈真的境界，就不是真正的反諷。通過(guò)反諷，人的理性達(dá)至啟蒙性。大學(xué)教學(xué)中，教師運(yùn)用反諷的目的之一就是要使大學(xué)生的理性覺(jué)醒，有勇氣有能力運(yùn)用理性，在持續(xù)地追求智慧過(guò)程中趨向最終的真理。

3.新生性

反諷表現(xiàn)為一種主觀性，其目的是為了追求最終的真理，其過(guò)程呈現(xiàn)為不斷地新舊更替，靠近真理的“新我”總是取代遠(yuǎn)離真理的“舊我”而存在。克爾凱郭爾認(rèn)為，反諷里最突出的是主觀的自由，這種主觀自由掌握著隨時(shí)從頭開(kāi)始的可能性，不受過(guò)去事情的牽掛［9］203。這就意味著，當(dāng)“新我”還未產(chǎn)生時(shí)，“舊我”已然脫離了現(xiàn)實(shí)的束縛，這彰顯著反諷所具有的強(qiáng)烈新生性。對(duì)反諷而言，要做的并不是對(duì)“舊我”的修補(bǔ)與完善，而是整體性的摧毀，就像房間改造一樣，不是局部性的修繕，而是拆掉重裝。唯有如此，才能不斷產(chǎn)生出完全的“新我”。在大學(xué)教學(xué)中，教師要特別關(guān)注學(xué)生“新我”的誕生性問(wèn)題，要像蘇格拉底一般，成為大學(xué)生在“新我”與“舊我”變換更替過(guò)程中的“助產(chǎn)師”。大學(xué)教師要力爭(zhēng)成為蘇格拉底式的教師，運(yùn)用反諷讓學(xué)生進(jìn)入真理“澹兮，其若海；飂兮，若無(wú)止”的境界，而不是僅僅作為“傳道受業(yè)解惑之師”讓學(xué)生進(jìn)入到“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的藩籬之中［13］。

四、成于作為自我性反思的“頓悟”

反諷對(duì)大學(xué)生的塑造和影響主要來(lái)自于外部，即大學(xué)教師，而頓悟則更加關(guān)注于大學(xué)生自身的內(nèi)在性。在雅斯貝爾斯看來(lái)，頓悟是一種與人的理智相關(guān)的活動(dòng)，“是靈魂的眼睛抽身返回自身之中，內(nèi)在的透視自己的靈肉”［1］14，是一種向內(nèi)看的過(guò)程。在這一活動(dòng)過(guò)程中，知識(shí)會(huì)隨著靈魂在存在的場(chǎng)域中不斷轉(zhuǎn)動(dòng)，獲得提升。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是神圣的，在其中存有著精神體認(rèn)的財(cái)富，需要依靠頓悟去獲致，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人生的拯救。頓悟在大學(xué)教學(xué)中并不是處于可有可無(wú)的狀態(tài)，而是大學(xué)教學(xué)非常重要的一環(huán)。雅斯貝爾斯的大學(xué)教學(xué)頓悟主要表征在三個(gè)方面：自我性、反思性、拯救性。

1.自我性

頓悟讓自我與自我相區(qū)分，新我代替了舊我，是一個(gè)人的質(zhì)變，就如人們常說(shuō)的“像是換了一個(gè)人”或者“已非吳下阿蒙”。在福柯（Michel Foucault）看來(lái)，就像是不同時(shí)代的知識(shí)型。一如?？滤裕骸叭祟惒⒉皇菑膽?zhàn)斗到戰(zhàn)斗的逐漸進(jìn)步，直接達(dá)到了普遍性的互惠，那時(shí)，法律的規(guī)則最終取代了戰(zhàn)爭(zhēng)；實(shí)際上人類將其每一次暴力都安置在一種規(guī)則體系之內(nèi)，這樣就是從一種統(tǒng)治進(jìn)行到另外一種統(tǒng)治?！保?］95通過(guò)頓悟，學(xué)生會(huì)在整體上獲得“新生”，從而實(shí)現(xiàn)與過(guò)去的自我告別。因此，關(guān)于頓悟，是學(xué)生自身通過(guò)運(yùn)用“回頭看”的方式，面向未來(lái)而實(shí)現(xiàn)的自我性蛻變。在大學(xué)教學(xué)中，要充分發(fā)揮大學(xué)生的自我性，給予一定空間，創(chuàng)造一定條件，確保他們自我性的主動(dòng)發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)中質(zhì)的蛻變和提升。

2.反思性

反思促成頓悟，頓悟來(lái)源于反思，這兩者存在著天然的關(guān)聯(lián)性。正因如此，頓悟必然帶有反思性。如何通過(guò)反思性的運(yùn)用更加順利的獲取頓悟呢？這取決于反思效果的好壞。對(duì)于大學(xué)生的反思效果，影響因素較多，主要涉及到的有三個(gè)方面，即自我反思意識(shí)、自我反思習(xí)慣和自我反思能力。這三者并非生而具有，大學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中的耐心教導(dǎo)提供了實(shí)現(xiàn)的路徑，至于能走多遠(yuǎn)，能達(dá)至何種程度，則要看學(xué)生自身的境遇。無(wú)論如何，大學(xué)生只有將反思作為個(gè)人成長(zhǎng)的積極行為，主動(dòng)反思，堅(jiān)持反思，才能發(fā)揮反思的價(jià)值［14］。奠基于良好反思性之上，頓悟才能更好發(fā)生，學(xué)生才能更好實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。為了更好發(fā)揮大學(xué)教學(xué)對(duì)人成長(zhǎng)發(fā)展起到的促進(jìn)作用，大學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中務(wù)必要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生反思性素養(yǎng)的培育，使學(xué)生學(xué)會(huì)“向內(nèi)觀照”，學(xué)會(huì)與自己的內(nèi)心和靈魂交流，更要學(xué)會(huì)與自己的過(guò)往進(jìn)行對(duì)話，從而更好體察當(dāng)下，放眼未來(lái)，剝離過(guò)往。在一次又一次的頓悟中，實(shí)現(xiàn)“新我”的生成。

3.拯救性

雅斯貝爾斯認(rèn)為，經(jīng)由頓悟，教育才能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)整個(gè)人生的拯救，而這一拯救的目標(biāo)是“精神體認(rèn)的財(cái)富”。由此可以明曉，對(duì)頓悟而言，關(guān)注的是人的精神性，而不是身體性。在大學(xué)教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)始終放在精神性的塑造和培養(yǎng)上，以學(xué)生精神性的生成為依據(jù)，來(lái)對(duì)自己的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)判，而不是以學(xué)生身體的生長(zhǎng)為依據(jù)來(lái)評(píng)判。為此，大學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)摒棄學(xué)生的外部體征，將教學(xué)注意力放在學(xué)生思維性和精神性的成長(zhǎng)中，時(shí)刻以幫助和促進(jìn)學(xué)生的頓悟?yàn)槟繕?biāo)，助力學(xué)生不斷與“舊我”相區(qū)分?；凇靶挛摇迸c“舊我”的不斷區(qū)分，頓悟?qū)崿F(xiàn)了對(duì)人的拯救性，而人的精神性力量亦得以發(fā)揮效用。

五、終于作為習(xí)慣性超越的“生成”

生成是一種過(guò)程，也是一種結(jié)果，是動(dòng)態(tài)性與靜態(tài)性的混成物。有學(xué)者認(rèn)為，生成體現(xiàn)在有起終點(diǎn)的過(guò)程性之中，一切的生成都是事物動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，事物本質(zhì)亦在事物發(fā)展過(guò)程中發(fā)生和成就，沒(méi)有任何固定不變的規(guī)律和結(jié)果［15］。這對(duì)生成的理解更多偏向于動(dòng)態(tài)性，而忽視了其靜態(tài)性屬性。在雅斯貝爾斯看來(lái)，生成就是習(xí)慣的不斷形成與不斷更新，這是一個(gè)人秉承自持的重要過(guò)程，而放任自流就是墮落［1］16。也就意味著，形成與打破習(xí)慣是生成的基礎(chǔ)，但卻也不能始終處于新環(huán)境或新習(xí)慣的創(chuàng)造之中，沒(méi)有了相對(duì)固定的習(xí)慣作為決定的規(guī)則、風(fēng)俗的形式、舉止行為的約定，人類社會(huì)將會(huì)萎縮到永遠(yuǎn)無(wú)所依持的境地［1］15。由此可見(jiàn)，在雅斯貝爾斯的“生成論”中，習(xí)慣是基礎(chǔ)，表現(xiàn)為“靜—?jiǎng)印o—?jiǎng)印钡臒o(wú)限循環(huán)模式，即“生成的靜態(tài)形式是習(xí)慣，動(dòng)態(tài)形式是超越”。因而，雅斯貝爾斯的大學(xué)教學(xué)生成表征為三個(gè)方面：習(xí)慣性、超越性、生成性。

1.習(xí)慣性

雅斯貝爾斯認(rèn)為，我們生活在由過(guò)去生成的習(xí)慣性之中，習(xí)慣成為人們精神生活的奠基，失去了習(xí)慣的精神生活無(wú)法取得進(jìn)步。習(xí)慣具有兩重性：第一，習(xí)慣是我們本然愿望的保障，它不占據(jù)統(tǒng)治地位，而是始終處于附屬地位，作為基礎(chǔ)服務(wù)于我們；第二，傳統(tǒng)不能推動(dòng)人們，但積淀下來(lái)的習(xí)慣卻可以通過(guò)鞏固傳統(tǒng)和削弱傳統(tǒng)的形式而實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)。習(xí)慣作為生成的靜態(tài)形式，為人的生成提供了堅(jiān)定而廣闊的基石，起著基礎(chǔ)性作用。在大學(xué)教學(xué)中，教師不僅僅要關(guān)注大學(xué)生對(duì)前沿知識(shí)和未來(lái)思維的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟，更要關(guān)注并積極培養(yǎng)他們對(duì)原有體系性知識(shí)和現(xiàn)在思維方式的形成。唯有奠基于習(xí)慣性之上，而不是整天思慮著重創(chuàng)新環(huán)境，學(xué)生才能獲得踏踏實(shí)實(shí)的進(jìn)步，而不是進(jìn)入到“放任自流”的狀態(tài)中。大學(xué)教師要作為一名優(yōu)秀的“傳道者”，居于大學(xué)教學(xué)之中，給學(xué)生以適當(dāng)指引。

2.超越性

雅斯貝爾斯認(rèn)為，習(xí)慣承載著人們的生活，其重要性自是不言而喻，但在新情況中，“約定俗成的形式并非是絕對(duì)有效的，其中每一種形式都是可摧毀的”［1］15。在新情況、新環(huán)境中，原有的習(xí)慣表現(xiàn)出守舊性和滯后性，對(duì)人的發(fā)展起到了阻力作用。在此基礎(chǔ)上，必須要發(fā)揮生成的超越性，才可以助推人不斷地向前進(jìn)步。超越是生成的動(dòng)態(tài)形式，也就意味著，超越并非一蹴而就，超越是對(duì)舊習(xí)慣的全面革新，超越充滿著困難性，超越需要具有同新情況新環(huán)境恰當(dāng)對(duì)接的知識(shí)、思維和理念。那么，在大學(xué)教學(xué)中，教師也應(yīng)樹(shù)立起培養(yǎng)學(xué)生這方面能力的意識(shí)，積極塑造他們“敢于智慧”，勇于超越的品質(zhì)。大學(xué)教師要作為一名卓越的“創(chuàng)道者”，居于大學(xué)教學(xué)之中，引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。

3.生成性

生成并非一蹴而就，而是在歷史的過(guò)程中，在自身的努力下，通過(guò)不斷的聚集實(shí)現(xiàn)的。對(duì)人的生成而言，似乎是在不知覺(jué)的無(wú)意識(shí)中達(dá)成的，然而，這無(wú)意識(shí)曾是在困境中以清醒意識(shí)從事某事的結(jié)果［1］14。雅斯貝爾斯認(rèn)為，輕松自如而又理所當(dāng)然地接受和適應(yīng)更為適切的習(xí)慣形式，才是一個(gè)社會(huì)歷史基礎(chǔ)的基音和可靠地團(tuán)結(jié)合作的基調(diào)［1］16。在平穩(wěn)的習(xí)慣之中積蓄力量，找尋爆發(fā)式的超越性改變，正是雅斯貝爾斯所強(qiáng)調(diào)和期待的生成的生成性。如此，在大學(xué)教學(xué)中，教師要本著教學(xué)培養(yǎng)的既是階段成熟，而又不斷成長(zhǎng)和生成之人的理念，靈活塑造他們?cè)谥R(shí)、思維、能力等方面的現(xiàn)實(shí)性與未來(lái)性。大學(xué)教師既要作為“傳道者”，又要作為“創(chuàng)道者”，在大學(xué)教學(xué)之中適恰變換自身角色，促使大學(xué)生在生成中獲取發(fā)展。

六、余論

大學(xué)教學(xué)之目的“不過(guò)是通過(guò)人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，……最終促使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”［1］3。雅斯貝爾斯認(rèn)為，科學(xué)中缺少對(duì)人的終極價(jià)值進(jìn)行叩問(wèn)與回答的東西，因而不具有絕對(duì)價(jià)值。對(duì)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，掌握科學(xué)知識(shí)固然重要，但提升和充盈他們的內(nèi)心和精神世界更為重要。因此，大學(xué)教學(xué)過(guò)程“首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才是科學(xué)獲知過(guò)程”［1］30。在雅斯貝爾斯的大學(xué)教學(xué)理念之中，“交往、對(duì)話、反諷、頓悟和生成”這五個(gè)方面面向的便是學(xué)生的精神性成長(zhǎng)。在他看來(lái)，這五個(gè)方面雖然沒(méi)有優(yōu)劣之分，但有先后之別，而最終的“生成”則是根本旨?xì)w。交往讓大學(xué)教學(xué)中的師生雙主體進(jìn)入到一定的場(chǎng)域中，對(duì)話為大學(xué)師生探尋真理打開(kāi)了希望之門，反諷是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下踏上了尋求自我成長(zhǎng)的精神旅途，頓悟使學(xué)生在與自我的不斷區(qū)分中形成“新我”，生成則是學(xué)生某一階段精神旅途的結(jié)束，也是大學(xué)教學(xué)某一階段的終結(jié)。雅斯貝爾斯的“蘇格拉底式”大學(xué)教學(xué)是一種旨在促進(jìn)學(xué)生精神性成長(zhǎng)的理念，是一種有階段性有層次性的無(wú)限循環(huán)式螺旋上升的過(guò)程，是一種師生必須積極主動(dòng)地參與到各個(gè)環(huán)節(jié)之中的系統(tǒng)性方法。大學(xué)教學(xué)并非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，其目的應(yīng)該始終都要指向人的精神性成長(zhǎng)，即生成。然而，在生成過(guò)程中，單純依靠大學(xué)教師很難達(dá)成，有些環(huán)節(jié)老師的參與度高一些，有些環(huán)節(jié)則是學(xué)生的參與度高一些，但始終不能忽視另一方的參與和作用。