學(xué)生高階思維能力研究：文獻(xiàn)綜述與展望

李金梅

當(dāng)前，我國(guó)正處于“兩個(gè)一百年”的歷史交匯點(diǎn)，面對(duì)復(fù)雜的國(guó)際經(jīng)濟(jì)形勢(shì)，更需要夯實(shí)教育根基。為提升教育質(zhì)量，有效提升學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)工作的實(shí)效性，筆者將時(shí)間限定為1983年到2021年，以高階思維能力、高階思維能力培養(yǎng)為關(guān)鍵詞，在SCOPUS、中國(guó)知網(wǎng)、萬方三個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)中對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行檢索，共搜索到2000余條相關(guān)文獻(xiàn)。基于多角度，筆者對(duì)相關(guān)理論、研究成果進(jìn)行梳理和總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生高階思維能力研究進(jìn)行了展望。

一、學(xué)生高階思維能力研究的文獻(xiàn)綜述

（一）國(guó)外方面

經(jīng)過分析，筆者認(rèn)為國(guó)外關(guān)于學(xué)生高階思維能力研究主要有以下幾方面內(nèi)容：

1.概念模型。

國(guó)外關(guān)于高階思維能力的概念闡述，有“分析、綜合、評(píng)價(jià)”“反省思維”“智力三元理論”以及“發(fā)散思維的智力三維結(jié)構(gòu)模型”等。

（1）布魯姆關(guān)于高階思維的研究

美國(guó)教育家、心理學(xué)家布魯姆等研究者（1956）對(duì)認(rèn)知教學(xué)的目標(biāo)、結(jié)果進(jìn)行研究分析，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展水平可以根據(jù)了解、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析以及綜合和評(píng)價(jià)等層級(jí)區(qū)分，每個(gè)層級(jí)都具有相應(yīng)的行為特征和一定的意義。同時(shí)，他們認(rèn)為，當(dāng)人們處于分析、綜合、評(píng)價(jià)這三個(gè)層級(jí)中，高階思維能力會(huì)得到更加充分的發(fā)展。綜上，筆者認(rèn)為，重視學(xué)生的分析研究能力、綜合運(yùn)用能力和評(píng)價(jià)能力的提升，是教育工作者培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的主要內(nèi)容。

（2）杜威關(guān)于高階思維的研究

杜威認(rèn)為，思維的過程可以通過五個(gè)步驟去完成，基于“思維五步”，他又提出“教學(xué)五步”，提倡在此過程中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，從而發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。另外，杜威認(rèn)為“反省思維”是最好的思維方式，是個(gè)體對(duì)某一問題進(jìn)行持續(xù)不斷的思考。在反省思維過程中，人會(huì)具備自覺能力和有意志的努力，從而在基于合理性、證據(jù)性的思維基礎(chǔ)上，形成有害或有益的信念。目的性、動(dòng)態(tài)性、交互性、系統(tǒng)性、意義性是“反省思維”的顯著特征。培養(yǎng)學(xué)生的“反省思維”，有利于讓學(xué)生的心智能更準(zhǔn)確地判斷已有事實(shí)的現(xiàn)實(shí)意義。如何指導(dǎo)教師發(fā)展學(xué)生的“反省思維”，杜威提出了五項(xiàng)主張，即在學(xué)生活動(dòng)、語言發(fā)展、觀察力提升、教師講課、知識(shí)習(xí)得等方面進(jìn)行“反省思維”訓(xùn)練，讓學(xué)生在達(dá)成目標(biāo)的過程中，不斷形成探究能力、驗(yàn)證能力，從而積累相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)。

（3）斯滕伯格關(guān)于高階思維的研究

“智力三元理論”是由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家斯滕伯格提出的。他認(rèn)為智力是相互連接而又錯(cuò)綜復(fù)雜的，人類認(rèn)知之所以存在個(gè)體差異性，主要是由成分智力、經(jīng)驗(yàn)智力和情境智力這三種智力決定的。元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分是成分智力的三種成分，它們主要對(duì)人類的分析能力、判斷與對(duì)比能力進(jìn)行分析和判定；經(jīng)驗(yàn)智力，又稱創(chuàng)造性智力，是通過測(cè)驗(yàn)?zāi)硞€(gè)體在新的環(huán)境條件或任務(wù)下，生成與發(fā)展新意識(shí)能力的情況；情境智力又稱實(shí)踐性智力，通常表現(xiàn)為有目的地選擇環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境、改造環(huán)境的能力，主要用于分析人類將已學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際工作和任務(wù)中的情況。

（4）吉爾福特關(guān)于高階思維的研究

美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特在分析創(chuàng)造能力形成因素的基礎(chǔ)上，提出了“發(fā)散思維的智力三維結(jié)構(gòu)模型”。他認(rèn)為智力由多種因素組成，在智力的維度方面，智力因素可以分為三個(gè)維度：第一，智力內(nèi)容，如個(gè)體行為等；第二，智力操作，如認(rèn)知、綜合運(yùn)用、評(píng)價(jià)等；第三，智力產(chǎn)物，如關(guān)系、類別、轉(zhuǎn)化等。同時(shí)，他認(rèn)為高階思維的核心是第二個(gè)層次，即“發(fā)散思維”。通過系統(tǒng)分析和研究，吉爾福特提出“發(fā)散思維的智力三維結(jié)構(gòu)模型”的四個(gè)特征，即流暢性、精致性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性。

2.認(rèn)知與心理角度。

一些認(rèn)知心理學(xué)學(xué)者認(rèn)為，個(gè)體通過對(duì)信息的加工和處理，可以建立高階關(guān)系，并通過關(guān)系推理，得出相應(yīng)結(jié)論。美國(guó)學(xué)者瑞斯尼克針對(duì)高階思維的內(nèi)涵進(jìn)行分析，指出高階思維具有多準(zhǔn)則性、復(fù)雜性、自我調(diào)控性等特征。而以色列心理學(xué)家路易斯、美國(guó)心理學(xué)家史密斯認(rèn)為，人類捕捉和存儲(chǔ)新信息的過程、建立信息之間聯(lián)系的過程，并通過所構(gòu)建的聯(lián)系分析出問題的可能性結(jié)果的過程，就是高階思維能力發(fā)展的過程。

（二）國(guó)內(nèi)方面

關(guān)于高階思維能力的研究，我國(guó)起步較晚，研究數(shù)量相對(duì)較少。筆者在對(duì)檢索到的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析后，結(jié)果如下：

1.時(shí)間發(fā)展角度。

鐘志賢（2004）是我國(guó)較早開展高階思維能力研究的學(xué)者，在《促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)假設(shè)》一文中有初步的闡述。他2005年在《如何發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力？》一文中，以“高階思維能力培養(yǎng)有效性”為切入點(diǎn)，對(duì)如何優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)等進(jìn)行研究。鐘志賢教授在其研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，最終提出培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的教學(xué)假設(shè)。

研究發(fā)現(xiàn)，2004到2010年研究者們對(duì)于“高階思維”“高階思維能力培養(yǎng)”的關(guān)注較少，屬于初級(jí)階段。2011到2016年對(duì)于“高階思維”“高階思維能力培養(yǎng)”的關(guān)注略有增多，屬于中級(jí)階段。2017年至今，關(guān)于“高階思維”“高階思維能力培養(yǎng)”的研究數(shù)量呈直線上升，研究的內(nèi)容、寬度、領(lǐng)域也很豐富。這個(gè)時(shí)間段的高階思維能力研究中，關(guān)于具體學(xué)科和教學(xué)應(yīng)用指導(dǎo)的研究較多，且關(guān)于高階思維能力的研究?jī)?nèi)容大多集中在課程研究、能力培養(yǎng)策略、能力評(píng)價(jià)等方面，而對(duì)教學(xué)模式的研究相對(duì)較少。

2.思想發(fā)展角度。

我國(guó)傳統(tǒng)教育思想中很早就出現(xiàn)了高階思維能力培養(yǎng)意識(shí)。筆者以傳統(tǒng)教育思想為基礎(chǔ)，對(duì)高階思維能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行分析和整理，發(fā)現(xiàn)其具體體現(xiàn)在以下三方面：

（1）儒家思想的“啟發(fā)”

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笨鬃舆@句話表明：在教學(xué)實(shí)踐中，教師要將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與教學(xué)的趣味性進(jìn)行融合，以有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、持續(xù)性，為學(xué)習(xí)者取得良好的學(xué)習(xí)成果夯實(shí)基礎(chǔ)；“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”孔子的這句話表明他重視啟發(fā)式教學(xué)，教師應(yīng)以激勵(lì)為教學(xué)的首要原則，以持續(xù)提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性。通過以上分析，我們可以看出，早在儒家思想形成階段，就已經(jīng)有人意識(shí)到學(xué)生思維能力培養(yǎng)的重要性，并注重學(xué)生的興趣發(fā)展，提倡啟發(fā)式教學(xué)。綜合而言，在高階思維能力形成與提升的過程中，教育工作者要將“學(xué)”與“思”進(jìn)行充分融合，使“學(xué)”與“思”并重，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（2）陶行知思想中的“創(chuàng)造”

陶行知先生曾說：“先生之最大的快樂，是創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生?！彼J(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)全面發(fā)展的“人中人”，提倡通過培養(yǎng)和提升學(xué)生的創(chuàng)造能力，推動(dòng)他們擺脫慣性思維的束縛，以此實(shí)現(xiàn)高階思維能力的持續(xù)提升。

（3）林崇德的“思維品質(zhì)”

北京師范大學(xué)林崇德教授主要對(duì)認(rèn)知發(fā)展和學(xué)科能力發(fā)展進(jìn)行研究。他認(rèn)為，思維品質(zhì)的內(nèi)在生成與外在表現(xiàn)都具有多樣性，且具有批判性、創(chuàng)造性等特征?；诹殖绲陆淌谒芯康膬?nèi)容與成果，我們可以看出思維品質(zhì)的訓(xùn)練是其思維能力培養(yǎng)理論的重要內(nèi)容。具體實(shí)踐方面，他認(rèn)為教師需要以不同的形式對(duì)學(xué)生的思維品質(zhì)進(jìn)行訓(xùn)練，且人的思維能力可以通過一定的訓(xùn)練得到培養(yǎng)和提升。

3.理論、實(shí)踐與評(píng)價(jià)角度。

（1）理論

董安美等（2019）以科學(xué)學(xué)科為例，通過質(zhì)性分析方法，對(duì)學(xué)生高階思維能力的產(chǎn)生條件進(jìn)行研究，歸納出學(xué)生高階思維能力提升的策略，如在課堂教學(xué)的互動(dòng)和學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的高階思維能力不僅可以有效發(fā)生，而且能得到很好的發(fā)展和提升。劉善娜（2018）指出，在“發(fā)現(xiàn)、追問、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)”思維活動(dòng)中，學(xué)生高階思維能得到有效培養(yǎng)。朱晨菲（2013）針對(duì)高階思維能力品質(zhì)進(jìn)行深度研究，并指出：在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，若學(xué)生在意識(shí)、邏輯、空間意識(shí)等方面表現(xiàn)良好，則該學(xué)生具備高階思維能力。

（2）實(shí)踐

王海瑋、魯華（2015）以生物學(xué)科為例，提出“ATDE（Asking、Thinking、Doing、Evaluation）教學(xué)模式”，對(duì)培養(yǎng)和持續(xù)提升學(xué)生高階思維能力的策略進(jìn)行研究。白孝忠（2016）基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)與提升的優(yōu)勢(shì)、價(jià)值進(jìn)行深度分析，并提出相應(yīng)優(yōu)化建議。楊春花（2019）在深度教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出有效培養(yǎng)和提升學(xué)生高階思維能力的深度探究策略，并指出高階思維能力的發(fā)展需要從“境域”“場(chǎng)域”“視域”三個(gè)方面進(jìn)行。劉妍（2021）以學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)與提升為基點(diǎn)，對(duì)Web Quest教學(xué)模式進(jìn)行研究，并從該教學(xué)模式的應(yīng)用價(jià)值、原則、策略等方面進(jìn)行分析，設(shè)計(jì)出具體的教學(xué)案例。李海梅（2017）基于高階思維能力培養(yǎng)與發(fā)展的目標(biāo)，對(duì)問題式教學(xué)策略進(jìn)行研究，針對(duì)問題的遞進(jìn)策略、問題的支撐策略、問題的開放性策略等進(jìn)行歸納和總結(jié)。夏曉峰（2018）對(duì)深度學(xué)習(xí)模式下的高階思維能力發(fā)展機(jī)制進(jìn)行研究，指出深度學(xué)習(xí)模式有利于學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的轉(zhuǎn)換，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)與發(fā)展具有積極作用。

（3）評(píng)價(jià)

范良火（2002）指出，多元評(píng)定與設(shè)計(jì)題的運(yùn)用類似，可以對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評(píng)定。評(píng)定的目的在于為課程教學(xué)服務(wù)。通過多元化的評(píng)定方法，可以讓學(xué)生的高階思維能力水平得到有效測(cè)評(píng)。楊翊等（2017）通過分析學(xué)生的高階思維能力，構(gòu)建了高階思維能力評(píng)價(jià)框架。在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建方面，以理解、分析、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造五個(gè)維度為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建出包括舉例、推斷、實(shí)施、區(qū)別、組織、歸因、檢查、評(píng)價(jià)、產(chǎn)生在內(nèi)的九個(gè)指標(biāo)要素。馬玲（2018）基于布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類，從分析、創(chuàng)新、評(píng)價(jià)三個(gè)維度出發(fā)，建構(gòu)關(guān)于高階思維能力評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系。同時(shí)，在SOLO理論導(dǎo)向下，他利用紙筆測(cè)試方式對(duì)學(xué)生的高階思維能力進(jìn)行測(cè)量和評(píng)定。魏俊杰等（2012）將學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)與提升視為取向內(nèi)容，針對(duì)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，他們對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的有效性進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上，以“教”和“學(xué)”為切入點(diǎn)，構(gòu)建評(píng)價(jià)體系。

基于上述分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外關(guān)于高階思維、高階思維能力培養(yǎng)與發(fā)展的研究成果眾多。雖然各學(xué)者、研究者在研究高階思維過程中對(duì)其概念的界定有一定差異，但都有一個(gè)共同點(diǎn)，即教育者是可以通過行之有效的學(xué)習(xí)訓(xùn)練活動(dòng)去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力的。

二、對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)研究的展望

（一）把握歷史方位，使研究動(dòng)向與時(shí)代發(fā)展緊密結(jié)合

綜合來看，研究者們對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)的研究，都以準(zhǔn)確把握國(guó)家歷史方位為核心，以與時(shí)代發(fā)展緊密結(jié)合為研究工作的基礎(chǔ)。這充分體現(xiàn)出該研究動(dòng)向與時(shí)代發(fā)展的緊密結(jié)合性，且該研究具有先進(jìn)性、時(shí)代性等特征。隨著我國(guó)步入“兩個(gè)一百年”的歷史交匯點(diǎn)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展更加快速、應(yīng)用更加深入，這需要“學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)研究”與新的歷史方位、新的時(shí)代技術(shù)相結(jié)合，并對(duì)研究動(dòng)向進(jìn)行重新定位。以研究方法為例，相關(guān)研究者可以借助“互聯(lián)網(wǎng)+”“大數(shù)據(jù)”等技術(shù)，拓寬研究思路，豐富研究?jī)?nèi)容，確保研究結(jié)果的精準(zhǔn)。

（二）注重綜合發(fā)展，使研究方向向多元與精深化發(fā)展

在學(xué)術(shù)界的共同努力下，學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)研究取得了一系列成果，這在一定程度上奠定了未來該項(xiàng)研究的理論基礎(chǔ)，且為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供理論支撐和必要借鑒。但基于總體性視角，對(duì)已有研究成果進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)該研究仍不可避免地存在一些問題。首先，該研究大多從課程角度出發(fā)，且在研究過程中出現(xiàn)綜合性、系統(tǒng)性較差等問題。例如，大多學(xué)者從課程設(shè)置、課程時(shí)間、課程比重等角度對(duì)高階思維能力培養(yǎng)進(jìn)行研究，鮮有從個(gè)性化課程角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)進(jìn)行研究和綜合性探討。具體而言，學(xué)生高階思維能力在不同的教學(xué)環(huán)境中有所不同，且不同學(xué)生的思維能力發(fā)展的程度、進(jìn)度等存在差異性，這需要研究者基于相應(yīng)概念，結(jié)合實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)進(jìn)行綜合性研究。其次，研究者要注重研究的實(shí)效性和深度，可從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)等角度對(duì)課題進(jìn)行研究，在為相關(guān)研究尋找突破口的同時(shí)，確保研究?jī)?nèi)容能夠向多元化、精深化發(fā)展。

（三）利用政策推動(dòng)，使研究學(xué)術(shù)水平持續(xù)性提高

高階思維能力是衡量學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造水平的重要指標(biāo)，是未來國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的核心所在，各級(jí)教育主管部門或相關(guān)機(jī)構(gòu)應(yīng)高度重視，進(jìn)一步出臺(tái)或完善學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)方面的教育政策；加強(qiáng)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)研究的創(chuàng)新性、科學(xué)性、有效性、時(shí)代性，做好頂層設(shè)計(jì)和規(guī)劃，確保該項(xiàng)研究在相關(guān)政策的推動(dòng)下得到持續(xù)性發(fā)展。

（四）更新育人理念，使研究?jī)?nèi)容更具開放性

學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)需要因地制宜，更需要實(shí)事求是。學(xué)校需要積極開展探索性研究與實(shí)踐，鼓勵(lì)教師進(jìn)行深度教學(xué)，并在現(xiàn)有條件的基礎(chǔ)上開發(fā)特色課程，使得高階思維能力培養(yǎng)“有枝可依”；教師應(yīng)努力在不同學(xué)科之間建立起完善的知識(shí)體系和能力體系，不僅要重視學(xué)科教研，同時(shí)可以嘗試班級(jí)教研，將不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)形成知識(shí)模塊，為學(xué)生創(chuàng)造開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境，增進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握，實(shí)現(xiàn)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的習(xí)得和高階思維方式的形成。

（五）創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐，使高階思維培養(yǎng)落到實(shí)處

高階思維課堂教學(xué)實(shí)踐是基于義務(wù)教育日常教學(xué)的一項(xiàng)全方位研究，課堂是教育的主陣地，學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)工作離不開課堂教學(xué)。因此，教師應(yīng)構(gòu)建新的教學(xué)模式，變革教學(xué)方式，打造教學(xué)新樣態(tài)，如設(shè)法讓學(xué)生投入到分析、比較、對(duì)比、歸納、概括、調(diào)研、實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)造等系列學(xué)習(xí)活動(dòng)中。一旦學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，就會(huì)經(jīng)歷一次完全不一樣的思維過程，獲得一種全新的思維感受或體驗(yàn)，多次經(jīng)歷這樣的突破，就可以逐漸形成一種新的認(rèn)知圖式。這是促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展、超越自我的重要途徑。