教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑及其創(chuàng)新*

孫鐿晗 孫朝仁

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)具有時(shí)代屬性的重大課題，其速度和質(zhì)量影響著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的水平，也影響著“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的落實(shí)程度。對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”的研究興起于20世紀(jì)60 年代的美國(guó)，源于費(fèi)朗斯·福樂(lè)編制的“教師關(guān)注問(wèn)卷”，后逐漸在歐洲乃至各國(guó)開(kāi)展起來(lái)。［1］當(dāng)下，如何提升教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性和針對(duì)性，并以此促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是教育界亟待解決的問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)，具有屬己性、特殊性和適應(yīng)性特征。教師不妨從“適應(yīng)”與“超越”兩個(gè)維度出發(fā)，確立“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”的原則，并以此顯化教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑和未來(lái)實(shí)踐的新路徑以及本真理路的定向回歸。

教師專業(yè)發(fā)展的路徑包括外部的專業(yè)發(fā)展路徑和內(nèi)部的自主專業(yè)發(fā)展路徑（反觀內(nèi)?。?jù)此衍生出專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力以及專業(yè)情感等諸多具體發(fā)展路徑。在眾多路徑之中，教學(xué)工具思維（教研思維）與教學(xué)學(xué)術(shù)思維（工程思維）是有效手段，尤其是二者組合背景下的基地思維（系統(tǒng)思維）更上位，在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中起著舉足輕重的作用，立體投射了教師的教學(xué)和研究能力。基于這一認(rèn)識(shí)，有專家認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的本質(zhì)應(yīng)該是“通過(guò)系統(tǒng)的努力來(lái)改變教師的專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)信念以及對(duì)學(xué)校和學(xué)生的理解及其態(tài)度”［2］。行動(dòng)路徑的關(guān)鍵是新手教師“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，成熟教師“在反思中提高”，杰出教師“在創(chuàng)新中升華”。

一、教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展直接指向“教得好=學(xué)得好=考得好”。換句話說(shuō)，“會(huì)抓分”就是教師專業(yè)發(fā)展的常識(shí)性標(biāo)志，即“白貓黑貓論”。其實(shí)，當(dāng)前教師的專業(yè)發(fā)展不局限于“會(huì)抓分”，還要“會(huì)上課”“上好課”，也要“能研究”“善寫(xiě)作”，甚至包括“立好德”“育好人”。具體來(lái)說(shuō)，它包括專業(yè)態(tài)度的發(fā)展、專業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專業(yè)能力的發(fā)展以及專業(yè)情感的發(fā)展。這就涉及從“教知識(shí)”到“教方法”進(jìn)而走向“教能力”，發(fā)展從“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”走向“學(xué)會(huì)合作”與“學(xué)會(huì)探究”目標(biāo)層面的核心素養(yǎng)，前者屬于“教研思維”，后者屬于“工程思維”。這與大量的文獻(xiàn)研究顯示的結(jié)果具有內(nèi)部關(guān)系一致性。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，已有文獻(xiàn)研究顯示，教師專業(yè)發(fā)展的一般視角及其路徑包括以下三個(gè)方面。

1.突出專業(yè)知識(shí)發(fā)展，由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，揭示教研思維的本質(zhì)。

從教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展策略出發(fā)，由“教好教材”轉(zhuǎn)向“用好教材教”是“合格型”教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)顯著標(biāo)志。這里的“合格型”教師源于我國(guó)學(xué)者就教師專業(yè)發(fā)展提出的“五級(jí)梯度體系”［3］。五級(jí)教師，也就是“合格型”教師，其發(fā)展定位是適應(yīng)與模仿；四級(jí)教師，也就是“骨干型”教師，其發(fā)展定位是熟練與自主；三級(jí)教師，也就是“示范型”教師，其發(fā)展定位是風(fēng)格與示范；二級(jí)教師，也就是“專家型”教師，其發(fā)展定位是創(chuàng)新與引領(lǐng)；一級(jí)教師，也就是“教育家”，其發(fā)展定位是思想與卓越。有學(xué)者指出：由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”的專業(yè)進(jìn)步本質(zhì)就是“教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的思考，以及在思考基礎(chǔ)上，對(duì)實(shí)踐有意識(shí)地改進(jìn)”［4］。這與美國(guó)心理學(xué)家波斯納的“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”公式體現(xiàn)出的教研思維論斷呈正相關(guān)。但不可否認(rèn)的是，這種發(fā)展定位將不可避免地導(dǎo)致人們只關(guān)注“教師教得怎樣”而忽略“學(xué)生學(xué)得如何”。因此，教師必須要有“學(xué)”字當(dāng)頭的教研思維，否則不能算是“用好教材教”，這里必然突出“學(xué)”與“教”的有效融合，這就是專業(yè)知識(shí)進(jìn)步的一個(gè)教研思維行為階梯。

從“教學(xué)”走向“研究”的教研思維出發(fā)，也有專家認(rèn)為教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展的一個(gè)框架是：研究主題（結(jié)合課文討論導(dǎo)入問(wèn)題，主要包括新舊知識(shí)之間的關(guān)系以及如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）；教學(xué)設(shè)計(jì)（包括對(duì)檢驗(yàn)手段的設(shè)計(jì)）；對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的討論；教學(xué)實(shí)施；實(shí)施結(jié)果的檢驗(yàn)（如學(xué)生的收獲、教師的收獲）。［5］這種帶有強(qiáng)烈反思特征的教學(xué)研究就是“用好教材”的實(shí)踐表現(xiàn)。毋庸置疑，“教學(xué)、研究、專業(yè)發(fā)展一體化”促進(jìn)了學(xué)校教研思維的正向發(fā)展。換句話說(shuō)，教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)與有序梯級(jí)實(shí)施教學(xué)的過(guò)程，就是教師專業(yè)知識(shí)得以發(fā)展的過(guò)程，是學(xué)生“學(xué)得好”的思維支持條件，也是教師“教好書(shū)”的一個(gè)前提條件。但是從“教得好”到“學(xué)得好”還需要一些“工匠精神”，唯此，才能將“教研思維”轉(zhuǎn)化為“工程思維”（局部整體觀）。這就是教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)步表現(xiàn)。

2.重視專業(yè)理念發(fā)展，由“因材施教”轉(zhuǎn)向“因才施教”，投射工程思維的本質(zhì)。

教師專業(yè)理念的發(fā)展是“因材施教”教研思維轉(zhuǎn)向“因才施教”工程思維的思想前提，是工程思維得以“施工”的表現(xiàn)形式。有學(xué)者從“因材施教”目標(biāo)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“在學(xué)習(xí)型組織理論的思維參與下，通過(guò)對(duì)組織內(nèi)部的成員在思想方法、思維習(xí)慣、思維風(fēng)格等方面進(jìn)行完善，并以此改變成員對(duì)事物的看法和態(tài)度，進(jìn)而從整體上提升組織學(xué)習(xí)的效率”［6］?；谶@一認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)，教師的“完善”過(guò)程形成了“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，就是“因材施教”轉(zhuǎn)向“因才施教”的過(guò)程，其中教師專業(yè)理念的發(fā)展就表現(xiàn)在專業(yè)思想、專業(yè)習(xí)慣、專業(yè)風(fēng)格等方面的成熟、固化和形成。也有學(xué)者從“因才施教”工程思維出發(fā)，認(rèn)為情境學(xué)習(xí)理論將社會(huì)性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成。［7］這里，情境學(xué)習(xí)就是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐進(jìn)路，這一進(jìn)路的載體就是“實(shí)踐共同體”。換言之，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是建構(gòu)專業(yè)理念的一項(xiàng)工程。

當(dāng)然，不同理論視角下的側(cè)重點(diǎn)有所不同，這就是工程思維的本質(zhì)。“學(xué)習(xí)場(chǎng)”旨在通過(guò)提供背景、情境或在一定的場(chǎng)域下促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，是一種知識(shí)視角的“因材施教”；“實(shí)踐共同體”旨在通過(guò)實(shí)踐團(tuán)體的交互作用而促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，是一種本體視角的“因才施教”。

3.關(guān)注專業(yè)能力發(fā)展，由“使用教材”轉(zhuǎn)向“開(kāi)發(fā)教材”，反映工程思維的精神。

教師專業(yè)發(fā)展的核心要素是專業(yè)能力的發(fā)展，從“使用教材”到“開(kāi)發(fā)教材”是教師專業(yè)能力發(fā)展的頂層表現(xiàn)，是工程思維領(lǐng)域的一種革命，反映了工程思維精神的本質(zhì)，是“教研寫(xiě)一體化”的雛形。教師應(yīng)從專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)出發(fā)，在工程思維的參與下，強(qiáng)調(diào)“使用”和“開(kāi)發(fā)”的大教育意義。一是從關(guān)注知識(shí)到關(guān)注能力。21 世紀(jì)是信息化和全球化發(fā)展高峰期，知識(shí)教學(xué)對(duì)教師的要求逐漸從關(guān)注知識(shí)本身向關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的能力發(fā)展，這就需要教師從“使用教材”向“開(kāi)發(fā)教材”轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)學(xué)生的“學(xué)”。二是從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過(guò)程。美國(guó)密歇根大學(xué)教授德博拉·鮑爾認(rèn)為“教學(xué)是把知識(shí)變成詳細(xì)的、可視化的過(guò)程，從而便于學(xué)生學(xué)習(xí)”，所以關(guān)注知識(shí)發(fā)展過(guò)程是教師開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的必備前提。三是從“重智輕德”到關(guān)注“課程思政”。以數(shù)學(xué)教育為例，其目標(biāo)由原來(lái)重視“雙基”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤八幕?，尤其是人的成長(zhǎng)，這就要求開(kāi)發(fā)出的教材能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，要密切關(guān)注學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀念，以此讓學(xué)生獲得更加全面、健康的發(fā)展，這就是工程思維的較高境界。

綜上，筆者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑都直接來(lái)自“在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”和“向?qū)嵺`學(xué)習(xí)”。在教研思維和工程思維的參與下，教師可以實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展。毋庸置疑，教研思維能讓教師在反思過(guò)程中獲得自主發(fā)展而逐漸具備骨干教師的能力，也就是具備四級(jí)教師的發(fā)展特征——熟練與自主；工程思維能讓教師在“教好書(shū)”的基礎(chǔ)上具備“育好人”的能力。然而，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的發(fā)展性系統(tǒng)，單一的教研思維只能讓教師“教得好”，單向度的工程思維只能讓教師“育得好”?？梢赃@么說(shuō)，專業(yè)一體化的集中研究趨勢(shì)，即“教研思維+工程思維+教研寫(xiě)一體化=基地思維”，才是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑。

二、教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑

新時(shí)代教育背景下，教師專業(yè)發(fā)展的新路徑聚焦基地思維特征及其基地思維基礎(chǔ)上的“教研寫(xiě)一體化”的統(tǒng)合思想，這與大量文獻(xiàn)研究的結(jié)論也具有內(nèi)部關(guān)系一致性，如王之軍的《“教·研·寫(xiě)”一體化的校本教研活動(dòng)保障條件的研究——以現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用為側(cè)重》［8］、師軼的《“教·研·修一體化”是教師專業(yè)發(fā)展的抓手》［9］、焦奎蘭的《教研、科研一體化的實(shí)踐與探索》［10］等。這些研究在一定層面上都強(qiáng)調(diào)“教研寫(xiě)一體化”是教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，但這些新路徑的探索都帶有“局部”“零散”“單一”特征，缺乏“系統(tǒng)”“整體”“全面”“結(jié)構(gòu)”等哲學(xué)意義?；凇叭说某浞职l(fā)展”需要，筆者以“基地思維+教研寫(xiě)一體化”為未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑，并以此實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀念的形成，進(jìn)而逐層逐個(gè)落實(shí)“立德樹(shù)人”大目標(biāo)。

1.課堂基地：從“知識(shí)教育”到“學(xué)術(shù)教育”，內(nèi)驅(qū)專業(yè)生長(zhǎng)，“教研寫(xiě)一體化”的基本路徑。

“課堂現(xiàn)場(chǎng)”是師生思維成長(zhǎng)的“擺渡船”，是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的思維訓(xùn)練場(chǎng)，是教師從“合格型”教師走向“教育家”的基地。課堂基地的本質(zhì)應(yīng)該是“知識(shí)教育的‘教育’”，是讓學(xué)生在認(rèn)知與實(shí)踐中獲得各個(gè)層面的發(fā)展。因此，為了學(xué)生的充分發(fā)展，教師需要從“知識(shí)教育”走向“學(xué)術(shù)教育”。換句話來(lái)說(shuō)，從“知識(shí)教育”到“學(xué)術(shù)教育”的正向發(fā)展，需要教師在知識(shí)研究教育中發(fā)展“教”、在學(xué)術(shù)活動(dòng)教育中發(fā)展“研”、在反觀內(nèi)省及元認(rèn)知中發(fā)展“寫(xiě)”，并以課堂為思維著陸基地，這就是“教研寫(xiě)一體化”的身份認(rèn)同?！爸R(shí)教育”與“學(xué)術(shù)教育”需要基于“基地思維”進(jìn)行整合，方能生長(zhǎng)出專業(yè)知識(shí)架構(gòu)體系。

“知識(shí)教育”包括教學(xué)目標(biāo)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)等，“學(xué)術(shù)教育”包括課程評(píng)價(jià)知識(shí)和學(xué)習(xí)者及其特征知識(shí)?；诖?，筆者認(rèn)為從“知識(shí)教育”到“學(xué)術(shù)教育”的過(guò)程就是“教好書(shū)”到“育好人”的過(guò)程，這也是實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的課堂基礎(chǔ)?？梢赃@么說(shuō)，所有的教育產(chǎn)出都必須從“知識(shí)教育”出發(fā)，最終通過(guò)課堂基地方方面面的引領(lǐng)，在“教研寫(xiě)一體化”思想的引領(lǐng)下，伴隨教師逐級(jí)成長(zhǎng)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)“船到橋頭自然直”的人格健全目標(biāo)。事實(shí)上，從“知識(shí)教育”到“學(xué)術(shù)教育”也是史學(xué)思維發(fā)展范式。也就是說(shuō)，“教研寫(xiě)一體化”的歷史思維是影響教師學(xué)生觀的重要因素之一。簡(jiǎn)而言之，擁有科學(xué)學(xué)生觀的教師，可以站在歷史思維的角度，用一種整體觀俯瞰課堂教學(xué)實(shí)踐，執(zhí)行學(xué)術(shù)性專業(yè)教育，在自身專業(yè)知識(shí)得到充分發(fā)展的同時(shí)，讓學(xué)生獲得“不可能”的“可能”發(fā)展，這就是“教研寫(xiě)一體化”課堂基地的行動(dòng)路徑。

2.研修基地：從“青藍(lán)工程”到“普惠工程”，外援專業(yè)生長(zhǎng)，“教研寫(xiě)一體化”的通用技術(shù)。

研修基地涵蓋“青藍(lán)工程”“領(lǐng)航工程”“普惠工程”以及名師工作室、名師發(fā)展共同體等教研寫(xiě)一體化思維的實(shí)踐場(chǎng)域，這些基地工程的有序開(kāi)展，外援教師專業(yè)生長(zhǎng)，能讓教師在“示范上課+互動(dòng)評(píng)課+專題講座”活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)從“能教”到“會(huì)研”再到“善寫(xiě)”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，從而獲得強(qiáng)勁的專業(yè)生長(zhǎng)力。事實(shí)上，從“能教”到“會(huì)研”直至“善寫(xiě)”是專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)，是“教研寫(xiě)一體化”的行為目標(biāo)和通用技術(shù)。不可否認(rèn)，現(xiàn)實(shí)生活中確實(shí)存在“能教”但“不會(huì)研”或“寫(xiě)不出”的教師，這就是研修基地的實(shí)踐價(jià)值。在基地思維的支配下，從“青藍(lán)工程”走向“普惠工程”，就是從“能教”到“會(huì)研”直至“善寫(xiě)”的一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，也是相互之間實(shí)現(xiàn)反哺的過(guò)程，能凸顯“教研寫(xiě)一體化”的本體價(jià)值。

“為教而寫(xiě)，教研相長(zhǎng)”的基地思維，在教師專業(yè)成長(zhǎng)方面的意義是不言而喻的。為了更好地發(fā)揮基地研修的作用，我們還應(yīng)堅(jiān)持發(fā)展性原則，建立規(guī)范的研訓(xùn)制度、教師進(jìn)修與培訓(xùn)制度、公平客觀的評(píng)價(jià)體系等；應(yīng)重視質(zhì)性評(píng)價(jià)和過(guò)程評(píng)價(jià)，追求評(píng)價(jià)主體多元化，通過(guò)“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系”促使教師不斷反思，將改進(jìn)和優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為作為評(píng)價(jià)的目的，而不將評(píng)價(jià)當(dāng)作“鑒定”與“分等”的手段。正如有學(xué)者所說(shuō)，“教師的專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)刻板的程序，也不是取得某種資格或職稱的變相代名詞，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變遷過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中既有社會(huì)的規(guī)定性，又讓教師在這種社會(huì)的規(guī)定性中找到自由發(fā)揮的空間，形成專屬自己的教育智慧”［11］，即“在人的原始本性上添加形式，另外又能讓原始本性有自我發(fā)展的機(jī)會(huì)”［12］。這就是“教研寫(xiě)一體化”的預(yù)期目標(biāo)，也是從“青藍(lán)工程”發(fā)展到“普惠工程”的最大價(jià)值。

3.項(xiàng)目基地：從“前瞻課題”到“名師課程”，協(xié)同專業(yè)發(fā)展，“教研寫(xiě)一體化”的實(shí)踐路徑。

學(xué)科基地的設(shè)置與建設(shè)是前瞻項(xiàng)目落地的前提，為名師課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)提供了思維基地，如“語(yǔ)文課程基地”“英語(yǔ)課程基地”“數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程基地”“體驗(yàn)課程基地”“品格工程基地”等?；陧?xiàng)目思想，這些課程基地的建設(shè)過(guò)程可以說(shuō)就是“教研寫(xiě)一體化”的實(shí)踐過(guò)程。勒溫場(chǎng)動(dòng)力理論認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)由教師主體動(dòng)力、學(xué)校場(chǎng)域動(dòng)力和社會(huì)場(chǎng)域動(dòng)力構(gòu)成”［13］。當(dāng)前的“三百工程”“領(lǐng)軍工程”“特級(jí)后備培養(yǎng)工程”“蘇教名家工程”等都是前瞻項(xiàng)目思維的重要體現(xiàn)。也就是說(shuō)，課程基地的支撐載體就是高度統(tǒng)一的“教研寫(xiě)一體化”思想。

教師專業(yè)發(fā)展需要“教研寫(xiě)一體化”。在前瞻項(xiàng)目思維的支持下，教師逐漸實(shí)現(xiàn)專業(yè)的卓越發(fā)展（教育家的雛形），這是項(xiàng)目基地、名師課程建設(shè)的初心。為此，我們需要具備在地性一體化的思想?yún)f(xié)同意識(shí)，以成就教師專業(yè)發(fā)展的多元性和專業(yè)化。換句話說(shuō)，在前瞻項(xiàng)目的引領(lǐng)下，在名師課程的配合下，基于“課堂事實(shí)”和“專業(yè)現(xiàn)實(shí)”，動(dòng)態(tài)開(kāi)展“教研寫(xiě)一體化”的教育實(shí)踐，是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新路徑。