回到現(xiàn)場(chǎng)：在育人中實(shí)現(xiàn)教師的真正成長(zhǎng)

張曉東

2018 年1 月，中共中央、國(guó)務(wù)院正式出臺(tái)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，這是新中國(guó)成立以來(lái)黨中央頒布的第一個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)文件。關(guān)注教師發(fā)展已經(jīng)成為世界性潮流，聯(lián)合國(guó)教科文組織特別強(qiáng)調(diào)：“我們必須比以往任何時(shí)候都更加看重教師和教育工作者，將他們作為全面推動(dòng)變革的力量。”［1］教師發(fā)展已經(jīng)成為這個(gè)時(shí)代的重要主題，不過(guò)教師的發(fā)展離不開(kāi)學(xué)生的發(fā)展，沒(méi)有學(xué)生的發(fā)展就沒(méi)有教師的真正發(fā)展。教師與學(xué)生是教育共同體，在本質(zhì)上是我與你的關(guān)系，而“這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)歷史文化的核心。可以說(shuō)，任何中斷這種我和你的對(duì)話(huà)關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”［2］。教育是師生之間的人性對(duì)話(huà)和精神敞亮，離開(kāi)了任何一方的發(fā)展都不能體現(xiàn)教育存在的意義?；氐浇逃陌l(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，深深扎根于教育的大地，從育人的角度審視教師發(fā)展，可以充分體現(xiàn)教師獨(dú)特的存在價(jià)值，從而最終達(dá)成師生生命的同構(gòu)共生。

一、以道德人格為邏輯起點(diǎn)，重塑育人的價(jià)值內(nèi)核

幾千年來(lái)，中國(guó)人一直把德性作為立身之本。2014 年5 月，習(xí)近平總書(shū)記在考察北京大學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立?！边@是站在時(shí)代發(fā)展的角度對(duì)我們提出的道德要求，是“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”的教育工作者必須堅(jiān)持的基本準(zhǔn)繩和價(jià)值尺度，可以將其濃縮為教師的“道德人格”?！暗赖氯烁窬褪且粋€(gè)人的道德品質(zhì)、價(jià)值、尊嚴(yán)以及道德影響力等的綜合體現(xiàn)，也就是說(shuō)，道德人格是個(gè)體道德素質(zhì)在日常生活和工作中的整體展現(xiàn)，道德行為對(duì)他人的影響，他人對(duì)此人的評(píng)價(jià)?！保?］道德人格是教師整體道德風(fēng)貌的呈現(xiàn)，而其中的內(nèi)在線(xiàn)索就是價(jià)值，是教師長(zhǎng)期沉淀下來(lái)的道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，并經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)歲月的淬煉，而成為教師穩(wěn)定的價(jià)值觀、世界觀、教育觀和教育哲學(xué)，幫助教師在一個(gè)又一個(gè)人生的十字路口進(jìn)行正確判斷和抉擇。更為重要的是，教育從本質(zhì)上看就是價(jià)值觀教育和人格教育，是把國(guó)家意志和核心價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的價(jià)值信仰和價(jià)值追求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值傳遞和價(jià)值培育，實(shí)際上就是在回答“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人和為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有在教師關(guān)懷學(xué)生人格尊嚴(yán)時(shí)，教導(dǎo)才能成為教育。就本質(zhì)而言，教育的核心就是關(guān)懷學(xué)生，讓他經(jīng)常具有作為智力勞動(dòng)者的自尊感，作為公民的自尊感，作為自己父母兒女的自尊感，作為因自己崇高的意向、激情和成績(jī)而變得美好起來(lái)的個(gè)人的自尊感?！保?］沒(méi)有對(duì)學(xué)生的人格培育，恐怕難以稱(chēng)之為教育，或者說(shuō)，這樣的教育一定是不完整的，也沒(méi)有把握住教育的根本所在。要讓學(xué)生具有人格尊嚴(yán)，實(shí)現(xiàn)理想中充滿(mǎn)人格的教育，教師自身要有人格尊嚴(yán)，要有高尚的道德人格和道德情操。如果教師沒(méi)有強(qiáng)烈而堅(jiān)定的價(jià)值信念，用什么來(lái)引領(lǐng)兒童的發(fā)展？我們一直強(qiáng)調(diào)“德高為師、身正為范”，是把教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)和仿效的榜樣。更準(zhǔn)確地說(shuō)，孩子們不僅僅是來(lái)跟教師學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的，更是來(lái)跟教師學(xué)習(xí)如何做人的。學(xué)做人就是形成自己成熟的價(jià)值觀和世界觀，形成自己的道德人格。所以，我們一定要充分關(guān)注價(jià)值塑造和價(jià)值關(guān)懷，將其作為師生相伴而生的邏輯起點(diǎn)，共同展開(kāi)富有內(nèi)在魅力的價(jià)值之旅。

二、以?xún)和芯繛橹匾ナ郑瑢?shí)現(xiàn)育人的核心關(guān)切

當(dāng)代著名教育家李吉林把自己比作“長(zhǎng)大的兒童”，這是一幅多么美妙的畫(huà)卷。和藹可親的李老師站在一群孩子中間，洋溢著幸福而天真的笑容，在此刻，瞬間變成了永恒。童年深深地刻在了李老師的生命里，李老師的生命在童年中實(shí)現(xiàn)了延展，以其卓越的一生告訴我們一個(gè)道理：教育永遠(yuǎn)都要親近兒童。的確，“成人應(yīng)該牢記，童年絕不是有意為難教育者而存在的，它是造物主給人的恩惠，為的是讓人永遠(yuǎn)去認(rèn)識(shí)無(wú)限。”［5］童年和兒童不是讓人生畏的麻煩，不是讓我們頭疼的調(diào)皮，而是需要我們進(jìn)一步深入認(rèn)識(shí)的對(duì)象。我們要勇敢地向兒童學(xué)習(xí)，在認(rèn)識(shí)他們的過(guò)程中認(rèn)識(shí)無(wú)限，回歸教育的初心使命和基本規(guī)律。一些偉大的人物往往是孩子氣的，在生活中顯得很率性，某些時(shí)候還有點(diǎn)“不成熟”。但是，恰恰是這種率性和“不成熟”，讓他們更像一個(gè)“大寫(xiě)的人”；也正是因?yàn)榧冋娴暮⒆託?，使得他們既偉大又可?ài)可親。認(rèn)識(shí)兒童是為了更好地認(rèn)識(shí)自己，葆有童年帶給我們的純真和清澈，一方面幫助自己實(shí)現(xiàn)最真實(shí)的存在；另一方面進(jìn)一步明確自身的職責(zé)，引領(lǐng)兒童生動(dòng)活潑地成長(zhǎng)。

我們要努力走進(jìn)兒童的世界，陪伴他們一起享受教育的幸福與快樂(lè)，因?yàn)橥曛挥幸淮危仓挥幸淮?，這兩者都不能從頭再來(lái)。所以，我們一定“要愛(ài)護(hù)兒童，幫他們進(jìn)行游戲，使他們快樂(lè)，培養(yǎng)他們可愛(ài)的本能。你們當(dāng)中，誰(shuí)不時(shí)刻依戀那始終是喜笑顏開(kāi)、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時(shí)光，為什么要?jiǎng)儕Z他們絕不會(huì)糟蹋的極其珍貴的財(cái)富”［6］。每個(gè)教師心中都應(yīng)該住著一個(gè)鮮活的兒童，都應(yīng)該有一種強(qiáng)烈的童年情結(jié)，總是想多了解一些關(guān)于兒童的事情，總是想給孩子們提供最好的教育生活。成尚榮先生更是強(qiáng)調(diào)把“兒童研究作為教師的第一專(zhuān)業(yè)”。盡管我們天天都和兒童在一起，盡管我們都從童年中走來(lái)，但這絕不意味著我們就了解兒童，很多時(shí)候越是熟悉反而越是陌生，我們往往只是熟知而不是真知，兒童對(duì)于一些教師來(lái)說(shuō)恰恰就是“熟悉的陌生人”。反觀教育中存在的一些問(wèn)題，往往是因?yàn)槲覀儗?duì)兒童的認(rèn)知出現(xiàn)了偏差，這種偏差導(dǎo)致教師和兒童擦肩而過(guò)。而真正的教育卻是教師與兒童的相遇，相遇讓教育變得更美好，讓師生都從對(duì)方汲取養(yǎng)分，實(shí)現(xiàn)各自孕育美好的生命綻放。

三、以實(shí)踐知識(shí)為安身之本，找到育人的重要武器

教育是一種非常復(fù)雜的生態(tài)，涉及的主體、維度、要素很多，可以說(shuō)是牽一發(fā)而動(dòng)全身，它不是簡(jiǎn)單的工作流程和機(jī)械執(zhí)行，更不是對(duì)照使用指南的按部就班；它需要教師擁有豐富的實(shí)踐智慧，需要教師擁有令人驚嘆的教育想象力，進(jìn)行充滿(mǎn)藝術(shù)性的教育創(chuàng)造?！敖處熓菍W(xué)校中發(fā)揮核心功能的教學(xué)實(shí)踐者，教師的專(zhuān)業(yè)性集中體現(xiàn)在日常的教學(xué)工作中，而支撐教師教學(xué)工作的，就是教師的‘實(shí)踐知識(shí)’。教師的‘實(shí)踐知識(shí)’是基于種種經(jīng)驗(yàn)而形成的。要解開(kāi)內(nèi)在于教學(xué)之中的種種語(yǔ)脈，教師就得通過(guò)向兒童學(xué)習(xí)、向同僚學(xué)習(xí)、向社區(qū)文化學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)造出無(wú)愧于‘反思性實(shí)踐家’的教師的教學(xué)?！保?］有許多“實(shí)踐知識(shí)”是高等師范院校里學(xué)不到的，也是在書(shū)本中學(xué)不會(huì)的，甚至我們可以說(shuō)，書(shū)本里也許就沒(méi)有這些特別需要學(xué)習(xí)的“實(shí)踐知識(shí)”。“反思性實(shí)踐家”是對(duì)教師身份的準(zhǔn)確概括和定位。教師的工作具有強(qiáng)烈的實(shí)踐屬性，這就決定了作為一名教師必須扎根實(shí)踐、深耕課堂而成為經(jīng)驗(yàn)豐富的教育工作者。經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)水平提升的過(guò)程，更是用經(jīng)驗(yàn)培育兒童、把經(jīng)驗(yàn)傳遞給兒童的過(guò)程。

教師的經(jīng)驗(yàn)很重要，但是只停留在經(jīng)驗(yàn)層面是不夠的，那樣就會(huì)成為“經(jīng)驗(yàn)型”的教師，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)成為發(fā)展的“陷阱”和停滯的“溫床”。所以，教師需要進(jìn)行經(jīng)常性的“深度反思”，反思我們有沒(méi)有找到教育的起點(diǎn)，反思我們的育人過(guò)程是否真正發(fā)生，反思我們的育人方式是否變革。經(jīng)驗(yàn)需要不斷地提煉和提升，需要用理論對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和結(jié)構(gòu)化，最終成為教師所擁有的實(shí)踐智慧。但是，長(zhǎng)期以來(lái)存在著一種誤區(qū)，認(rèn)為理論與實(shí)踐是完全不同的兩種存在。比如，“西方語(yǔ)言中‘理論’一詞來(lái)自古希臘文theorein，該詞原指旁觀、觀看公眾節(jié)日。這種公眾節(jié)日的旁觀者叫theoros，只看而不參與。”［8］理論絕不能成為實(shí)踐的旁觀者。馬克思特別強(qiáng)調(diào)：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問(wèn)題在于改變世界?！保?］不在場(chǎng)的理論恐怕不是真正意義上的理論，不能對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生積極的作用，也會(huì)被實(shí)踐者無(wú)情地拋棄。當(dāng)然，理論應(yīng)該以不同的方式影響實(shí)踐。教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐哲學(xué)，是用來(lái)發(fā)展兒童的學(xué)問(wèn)，具有哲學(xué)屬性和實(shí)踐指向。哲學(xué)屬性意味著要有理論指導(dǎo)，合理超越原有經(jīng)驗(yàn)；實(shí)踐指向意味著要有轉(zhuǎn)化操作，教師要作為在場(chǎng)者進(jìn)行實(shí)踐闡釋并采取改進(jìn)行動(dòng)?！皩?shí)踐知識(shí)”本身就是理論與實(shí)踐的耦合體。

四、以豐富情感為生命催化，架起育人的橋梁紐帶

情感是教育生活必不可少的組成部分，我們應(yīng)該讓教育變得越來(lái)越有溫度和人性的關(guān)懷，或者說(shuō)教育世界本身就是情感世界。但是，在這樣一個(gè)技術(shù)至上的社會(huì)中，物欲消費(fèi)與外在符號(hào)掌控著我們，人把自己封閉在自我的虛擬世界里，甚至借助網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)手段，可以不與其他人直接面對(duì)面交流就能夠活下去。這就導(dǎo)致人與人之間越來(lái)越冷漠，人類(lèi)越來(lái)越工具化和模式化，最終如趙汀陽(yáng)所說(shuō)：“把生活問(wèn)題和情感經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ交瘜?shí)際上等于是建立一種內(nèi)心的官僚體系，最終會(huì)使人類(lèi)失去心靈的美學(xué)意義或者文化德性，甚至厭惡人類(lèi)自己?！保?0］而在教育生活中，這種模式化的“內(nèi)心官僚體系”也一樣存在，分?jǐn)?shù)、成績(jī)與狹隘的知識(shí)同樣宰制著學(xué)生的心靈，把他們的世界日益局限化，導(dǎo)致過(guò)度激烈的競(jìng)爭(zhēng)成為生活常態(tài)?；锇椴辉偈腔锇槎菤埧岬母?jìng)爭(zhēng)對(duì)手，你的進(jìn)步就意味著我的落后，你的成功就意味著我的失敗，你的入圍就意味著我的出局，豐富多彩的情感被一點(diǎn)一點(diǎn)地從教育中抽離，升入好學(xué)校、找到好工作成為唯一的學(xué)習(xí)目的，排他變?yōu)椴坏貌贿x擇的歸宿，生命不斷地走向僵化、萎縮。

我們必須重新思考情感對(duì)于教育的價(jià)值，“教育者應(yīng)當(dāng)感受到人類(lèi)能夠具備的一切美好與可愛(ài)的品質(zhì)?！薄皯?yīng)當(dāng)以各種人道的態(tài)度將學(xué)生作為人來(lái)對(duì)待，并也許應(yīng)當(dāng)以應(yīng)有的充滿(mǎn)愛(ài)撫的情意將他們作為可愛(ài)的孩子來(lái)對(duì)待?！保?1］正是在這樣充滿(mǎn)人性的過(guò)程中，在充滿(mǎn)情意的良好氛圍中，學(xué)生享受到了人的尊嚴(yán)，擁有了積極的學(xué)科情感，教育才可能真正地展開(kāi)。情感是一個(gè)人社會(huì)化不可或缺的組成部分，情商在某些場(chǎng)合比智商還重要。情感學(xué)習(xí)本身就是一種重要的學(xué)習(xí)，是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要促進(jìn)和補(bǔ)充。情感是教育的手段，情感培育是教育的目的。只有當(dāng)師生成為具有良好情感的個(gè)體，相互之間才能產(chǎn)生情感交流和情感慰藉，如此，真正的教育可能就在路上了。

五、以精神氣質(zhì)為人生底色，達(dá)成育人的崇高追求

整個(gè)人類(lèi)發(fā)展史就是一部精神成長(zhǎng)史，精神世界是人類(lèi)的故鄉(xiāng)，是生命棲息的迷人港灣。人就是一種精神的存在，不能以為兒童年紀(jì)小就不需要精神，而是精神永遠(yuǎn)伴隨著他們成長(zhǎng)。精神培育是教育的核心組成部分和終極追求，“兒童不僅作為一種物體的存在，更作為一種精神的存在，它能給人類(lèi)的改善提供一個(gè)強(qiáng)有力的刺激。正是兒童的精神可以決定人類(lèi)進(jìn)步的進(jìn)程，也許它甚至還能引導(dǎo)人類(lèi)進(jìn)入更高形式的一種文明。”［12］對(duì)精神的追求把教師自身帶上了一個(gè)更高的平臺(tái)，尤其是在這個(gè)奮發(fā)向上的偉大時(shí)代，特別需要精神的鼓舞和召喚。精神的力量是這個(gè)世界上最讓人敬仰的力量，教師這個(gè)重要群體的存在就是偉大精神的體現(xiàn)與折射。

精神是教育生活的重要維度，關(guān)注精神不是對(duì)教育其他生活的放棄，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)的精神追求，達(dá)成對(duì)兒童的精神培育，這與知識(shí)的學(xué)習(xí)一點(diǎn)都不矛盾，而“只有當(dāng)知識(shí)變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時(shí)候，才能稱(chēng)之為真正的知識(shí)”［13］。這種知識(shí)觀可以幫助我們消除當(dāng)下許多誤解，克服由于知識(shí)狹窄化所導(dǎo)致的一系列問(wèn)題，讓孩子們生活在更為豐富的教育世界中，在愜意的交往中感受到愉悅，進(jìn)而達(dá)成一種具有自由和解放意味的審美狀態(tài)，共同創(chuàng)造屬于師生的“偉大作品”。因此，我們要把知識(shí)學(xué)習(xí)作為教育線(xiàn)索，讓精神牢牢地附著于知識(shí)之上，從而讓知識(shí)有了精神意蘊(yùn)和生命品質(zhì)；同時(shí)，精神也有了存在的基本載體。這樣一來(lái)，兒童接受教育的過(guò)程，既是知識(shí)獲得的過(guò)程，更是精神拔節(jié)的過(guò)程，在知識(shí)與精神的相融中，真正達(dá)成知識(shí)和意義的編碼，實(shí)現(xiàn)人的全面而完滿(mǎn)的培育。換言之，只有在精神的滋養(yǎng)下，教師和學(xué)生才能真正相互悅納、相互啟迪、相互喚醒，才能建構(gòu)起充滿(mǎn)精神力量的教育時(shí)空，才能把人類(lèi)的文化基因代代相傳。