高職公共英語課程思政創(chuàng)新策略研究
——對(duì)比情境教學(xué)法創(chuàng)新運(yùn)用

吳以煥

公共英語作為高職院校各專業(yè)學(xué)生第一學(xué)年的必修公共基礎(chǔ)課程，具有覆蓋專業(yè)廣、覆蓋學(xué)生多的特點(diǎn)。同時(shí)課程內(nèi)容涉及從出行旅游、網(wǎng)絡(luò)購(gòu)物、運(yùn)動(dòng)健身到職業(yè)選擇等與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作的方方面面，又具有覆蓋內(nèi)容廣的特點(diǎn)。課程思政在公共英語中開展的質(zhì)量對(duì)高職院校廣覆蓋、長(zhǎng)時(shí)間、多方面地落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)有著重要影響。高職公共英語課程目前存在哪些問題，在目前教學(xué)條件下教師如何通過比較情境教學(xué)法優(yōu)化課程思政效果，在運(yùn)用比較情境教學(xué)法時(shí)應(yīng)該注意什么，本文將展開進(jìn)行探討。

一、高職英語思政教育的現(xiàn)狀

課程思政在高校中雖然已經(jīng)進(jìn)行多年，但根據(jù)筆者教學(xué)觀察目前英語課堂普遍存在以下問題。

(一)教師思政意識(shí)不足。部分教師思政意識(shí)不足，出現(xiàn)將課堂教學(xué)時(shí)間幾乎全部用于聽力、語法、閱讀、寫作等語言教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，對(duì)于課程思政的重要性沒有充分認(rèn)識(shí)，對(duì)于授課內(nèi)容涉及到的思政元素只是簡(jiǎn)單地幾句帶過，對(duì)于思政目標(biāo)是否完成不進(jìn)行檢驗(yàn)等情況。

(二)教師思想意識(shí)錯(cuò)位。英語是英語國(guó)家文化的載體，部分英語教師在自身學(xué)習(xí)英語過程中在價(jià)值觀、人生觀和世界觀受到英語國(guó)家意識(shí)形態(tài)的影響，存在過分仰視英語國(guó)家文化的情況。在解讀所教授的英語材料時(shí)出現(xiàn)蔑視中國(guó)文化，過分肯定、宣揚(yáng)英語國(guó)家文化等情況。

(三)教師思政手段生硬。部分教師認(rèn)為課程思政就是把思政元素專門提出并講授給學(xué)生，因而“為思政而思政”地進(jìn)行生硬的道理說教，忽略與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、工作的實(shí)際情況相聯(lián)系，也不注重讓學(xué)生真正體會(huì)、認(rèn)同思政元素，導(dǎo)致思政效果不理想的情況[1]。

(四)學(xué)生中國(guó)認(rèn)同弱化。目前部分高職使用的公共英語教材為讓學(xué)生更加貼近英語母語使用者的語言表達(dá)和文化背景，教材內(nèi)容大量涉及西方元素[2]。而高職一年級(jí)學(xué)生依舊處在人生觀、世界觀和價(jià)值觀還在形成和改變的階段，他們思維活躍，好奇且易于接受新生事物[3]。學(xué)生在學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的過程中，如果沒有教師正確的引導(dǎo)，容易出現(xiàn)對(duì)英語國(guó)家過分追捧，對(duì)中國(guó)認(rèn)同弱化等情況[4]。

二、比較情境教學(xué)法定義

針對(duì)以上情況，本文提出在現(xiàn)行教學(xué)條件下運(yùn)用比較情境教學(xué)法解決以上問題。比較情境教學(xué)法是建立在情境教學(xué)法上的創(chuàng)新。所謂情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的情境,以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn),從而幫助學(xué)生理解教材,并使學(xué)生的心理機(jī)能能夠得到發(fā)展的教學(xué)方法[5]。運(yùn)用該教學(xué)法根據(jù)思政元素進(jìn)行情境構(gòu)建開展教學(xué)可以避免生硬地說教式教育，讓學(xué)生在情境中去體驗(yàn)、思考，從而更深刻地理解、接受相關(guān)思政元素。而比較情境教學(xué)法則是教師根據(jù)同一思政元素先后分別創(chuàng)建負(fù)面情境和正面情境，讓學(xué)生在負(fù)面情境和正面情境中依次進(jìn)行思考、體會(huì)，最后在相關(guān)情境中的實(shí)踐去升華思政情感。該教學(xué)法在備課和授課環(huán)節(jié)中準(zhǔn)備和完成負(fù)面情境和正面情境的比較，在一定程度上解決了教師思政意識(shí)不足，思政內(nèi)容缺乏的問題；準(zhǔn)備和完成正面情境中和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作相關(guān)的素材，在一定程度上解決了部分教師過分追捧英語國(guó)家文化，學(xué)生對(duì)中國(guó)認(rèn)同弱化的問題。同時(shí)先后依次通過負(fù)面情境和正面情境的比較使課堂內(nèi)容更加豐富、有趣，在一定程度上解決了教師思政手段生硬的問題，同時(shí)通過比較讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到正面情境的內(nèi)涵。

三、比較情境教學(xué)法的實(shí)踐

(一)挖掘思政元素。教師根據(jù)授課內(nèi)容挖掘和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作相關(guān)的思政元素。例如在以旅游為主題的單位，在贊嘆美景時(shí)可以挖掘愛護(hù)環(huán)境的思政元素；在以健康為主題的單元，在談到健康時(shí)，可以挖掘健康飲食的思政元素；在以購(gòu)物為主題的單元，在挑選商品時(shí)，可以挖掘理性消費(fèi)的思政元素；在以職業(yè)為主題的單元，在處理工作時(shí)可以挖掘愛崗敬業(yè)的思政元素。思政元素不用刻意數(shù)量多少，但需要和授課內(nèi)容有相關(guān)性，并且具有現(xiàn)實(shí)教育意義，對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)、工作具有指導(dǎo)意義。

(二)構(gòu)建反面情境。在挖掘出相應(yīng)的思政元素后，教師先通過視頻、圖片、音樂、故事或新聞等構(gòu)建和該思政元素相關(guān)的負(fù)面情境。例如關(guān)于愛護(hù)環(huán)境的思政元素，教師可以通過國(guó)內(nèi)外各大著名旅游景點(diǎn)被污染的視頻構(gòu)建情境；關(guān)于愛崗敬業(yè)的思政元素，教師可以通過因?yàn)橥婧雎毷囟鴮?dǎo)致安全事故的新聞報(bào)道重現(xiàn)情境；關(guān)于健康飲食的思政元素，教師可以通過外賣店骯臟的廚房照片構(gòu)建情境；關(guān)于理性消費(fèi)的思政元素，教師可以通過巨額的信用卡賬單構(gòu)建情境。反面情境的構(gòu)建要和學(xué)生真實(shí)生活、學(xué)習(xí)和工作結(jié)合起來，這樣可以快速地通過學(xué)生熟悉的情境引起學(xué)生的共鳴，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

(三)引發(fā)學(xué)生思考。在構(gòu)建出反面情境后，教師給與學(xué)生時(shí)間思考，并通過提問等方式引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)學(xué)生他們自己身處這樣的情境時(shí)會(huì)有什么感受？這樣的局面會(huì)帶來什么樣的危害？造成這樣局面的原因是什么？怎樣才能避免這樣的局面？例如在國(guó)內(nèi)外各大著名旅游景點(diǎn)被污染的情境，教師可以提問學(xué)生當(dāng)他們不遠(yuǎn)千里地前往景區(qū)卻看到如此景象時(shí)會(huì)有什么感受？平日出游時(shí)有哪些行為容易造成景點(diǎn)被污染？在外賣店骯臟的廚房的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們平日點(diǎn)的外賣來自于這樣的廚房會(huì)有什么感受？長(zhǎng)期吃這樣的外賣會(huì)有什么樣的危害？在巨額的信用卡賬單的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們面對(duì)這樣的債務(wù)時(shí)會(huì)有什么感受？怎樣才能避免這樣巨額的債務(wù)？在因?yàn)橥婧雎毷囟鴮?dǎo)致安全事故的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們是事故的受害者會(huì)有什么感受？如果學(xué)生是工作人員，怎樣才能避免這樣的不幸？引發(fā)學(xué)生思考應(yīng)盡量通過提問并留出足夠思考、體會(huì)時(shí)間引發(fā)學(xué)生在思想上自發(fā)、深刻地促動(dòng)。

(四)回歸正面比較。在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)情境和思考原因后，教師給出該思政元素的正面情境，再次引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、思考。例如關(guān)于愛護(hù)環(huán)境的思政元素，構(gòu)建游客如梭、風(fēng)景優(yōu)美的情境；關(guān)于健康飲食的思政元素，構(gòu)建健康快樂、積極向上的情境；關(guān)于理性消費(fèi)的思政元素，構(gòu)建收支平衡、安居樂業(yè)的情境；關(guān)于愛崗敬業(yè)的思政元素，構(gòu)建兢兢業(yè)業(yè)、安全生產(chǎn)的情境。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)正面情境，同時(shí)思考應(yīng)該怎樣做才能身處這樣的正面情境，而不陷于負(fù)面情境。回歸正面比較應(yīng)多強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和工作中達(dá)到正面情境具體的做法，這樣既可以在各方面給出學(xué)生具體的指導(dǎo)，還可以彌補(bǔ)現(xiàn)象教學(xué)資源中缺少中國(guó)元素的缺陷，通過正面情境中的中國(guó)元素，也在一定程度上糾正了部分教師過分追捧英語國(guó)家文化的情況。

(五)演繹情境、內(nèi)化情感。在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)正面情境并思考原因后，教師結(jié)合該課語言教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建相應(yīng)演繹情境，并引導(dǎo)學(xué)生思考該情境下相關(guān)思政元素用英語應(yīng)該怎么表達(dá)，例如在風(fēng)景優(yōu)美的情境對(duì)話，加入帶走隨身垃圾的提醒;在談?wù)摻】档那榫硨?duì)話，加入對(duì)食品衛(wèi)生的認(rèn)同；在購(gòu)物消費(fèi)的情境對(duì)話，加入對(duì)務(wù)實(shí)消費(fèi)的堅(jiān)持；在工作場(chǎng)所的情境對(duì)話，加入對(duì)愛崗敬業(yè)的贊賞。加入的思政元素相關(guān)語言素材不用過多，只需兩三句話起到畫龍點(diǎn)睛的作用即可，讓學(xué)生在練習(xí)語言的同時(shí)將相關(guān)思政元素進(jìn)行內(nèi)化。

四、注意事項(xiàng)

(一)真情實(shí)感。情境體驗(yàn)教學(xué)法雖然通過視頻、圖片、音頻等多媒體手段竭力營(yíng)造逼真的情境，但終究不能完全達(dá)到真實(shí)情境的效果。而情境教學(xué)法的核心是學(xué)生通過身臨其境去升華思政情感。因此在盡量滿足硬件條件的情況下，教師應(yīng)該充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過肢體語言、表情、語言、情緒等賦予情境真情實(shí)感，引導(dǎo)學(xué)生感受情境，從而實(shí)現(xiàn)更加真實(shí)、深刻的感情升華。

(二)巧用比較。比較教學(xué)法可以通過負(fù)面情境和正面情境的比較讓學(xué)生的體會(huì)更為強(qiáng)烈，從而更加凸顯思政內(nèi)涵。但需要注意的是教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較時(shí)一定以正面比較為重點(diǎn)，并一定按照負(fù)面情境開始，正面情境結(jié)束的順序進(jìn)行。這樣可以避免過多負(fù)面情境對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面引導(dǎo)，同時(shí)也遵循近因效應(yīng)的心理機(jī)制，讓最后的正面情境對(duì)學(xué)生情緒產(chǎn)生更大的影響。

(三)多引導(dǎo)學(xué)生思考、體會(huì)。思政教育不是一味單調(diào)地說教和灌注，而是需要真正地培養(yǎng)思想意識(shí)，而引導(dǎo)學(xué)生行為，最后塑造學(xué)生品質(zhì)。要達(dá)到這樣的效果首先應(yīng)從引起學(xué)生思想上的觸動(dòng)，因此在課程思政中教師只是起到輔助的引導(dǎo)作用，真正的受教育主體是學(xué)生。所以教師應(yīng)該把體會(huì)、思考的機(jī)會(huì)交還給學(xué)生。教師應(yīng)該多通過提問并給與足夠體會(huì)、思考時(shí)間的方式讓學(xué)生受到深層次的促動(dòng)，切實(shí)保證課程思政的教學(xué)效果。

(四)切忌追求數(shù)量影響質(zhì)量。課程思政并不是思政課程，因此思政元素的選取注重的是與授課內(nèi)容的契合度和教育意義，而不是思政元素的數(shù)量。過多的思政元素占用過多課堂時(shí)間，擠壓了課堂上知識(shí)講授和能力培養(yǎng)的時(shí)間，同樣會(huì)導(dǎo)致立德樹人的目標(biāo)無法完成，從而降低整體課堂質(zhì)量。在最后演繹正面情境、升華思政情感的步驟中，教師加入的思政相關(guān)語言元素控制在五句簡(jiǎn)單句之內(nèi)為宜。這樣可以避免因?yàn)樗颊嚓P(guān)語言元素教學(xué)而進(jìn)行額外語言教學(xué)占據(jù)課堂時(shí)間、模糊課堂重點(diǎn)，從而高效地落實(shí)語言教學(xué)目標(biāo)和思政教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語

高職公共英語因其覆蓋專業(yè)廣、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、內(nèi)容涉及多等特點(diǎn)為落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)提供了廣闊的渠道。比較情境教學(xué)法又讓學(xué)生先后分別通過同一思政元素的負(fù)面情境和正面情境下的體會(huì)、思考更加深刻地體會(huì)到思政元素的內(nèi)涵，進(jìn)而通過相關(guān)情境的演繹讓思政元素進(jìn)一步在學(xué)生心中內(nèi)化。同時(shí)比較情境教學(xué)法從挖掘思政元素、構(gòu)建反面情境、引導(dǎo)學(xué)生思考、回歸正面比較，再到演繹思政元素一系列的步驟有效解決了教師因思政意識(shí)不足而未規(guī)劃足夠課堂思政時(shí)間，教師因思想意識(shí)錯(cuò)位而過分追捧英語文化，教師思政手段生硬，教學(xué)內(nèi)容涉及過多西方元素而脫離學(xué)生運(yùn)用實(shí)情等問題。教師在運(yùn)用比較情境教學(xué)法的時(shí)候應(yīng)該注重思政元素質(zhì)量，遵循由負(fù)面情境到正面情境的順序，賦予情境真情實(shí)感，注重引發(fā)學(xué)生思考、體會(huì)，更深層次地促動(dòng)學(xué)生思想，從而保證更高效地完成立德樹人根本任務(wù)。