于無疑處生疑，于無向處指向

程紅兵

上課要怎么上，評課要怎么評，都值得我們反思。上的是一篇課文，但我們不能局限在一篇課文上來思考；評的是一堂課，但也不能局限在一篇課文的教學來評價。我們必須要有宏觀意識、全局意識，也就是要有語文課程目標意識。

通過課堂教學，我們的目標無非是讓學生由不知什么到知什么，即知識的變化；由不會什么到會什么，即能力的變化；由不愛什么到愛什么，即情感態(tài)度的變化。這些就是課堂教學的效用所在，而這一切需要通過學生在課堂上思考來達到。而讓學生進行有價值的思考，關鍵在于我們教師先要進行有價值的思考，于是在課堂上我們設置什么讓學生思考就成了關鍵所在。

高中語文教材只有這一個單元是新詩單元，也就是說，高中生的新詩基本素養(yǎng)就在這幾篇課文的教學中要得以落實。

最讓我失望的是D老師的課。他一開始非常大氣，第一個問題就是：同學們，你們在這一單元中不喜歡哪篇課文？學生都說不太喜歡《雪落在中國的土地上》。第二個問題：你們課外讀新詩嗎？學生回答基本上不讀。這兩個問題的設置，潛臺詞很清楚，通過這篇課文的教學，我要讓你們由不喜歡這篇課文到喜歡這篇課文，由不喜歡課外閱讀新詩到喜歡閱讀新詩。這一下子把我的胃口調(diào)高了。

應該說，這樣的開頭也把自己這堂課置于非常不易的地步。如果成功，這樣的開頭就非常大氣。緊接著，D老師呈現(xiàn)PPT：“1937年中國發(fā)生了什么事情：1937.7.7北平陷落，7.30天津陷落，8.13上海陷落，12.1南京陷落?！痹谝魳返陌樽嗦曋?，教師朗讀課文，很快就把學生的情緒調(diào)動起來，氣氛渲染得非常成功。緊接著教師開始毫無情感地分析，瑣碎地提問回答，學生情緒又完全落下來。

配樂PPT“1937年中國發(fā)生了什么事情”展示之后，如果老師這樣說：在這樣的時刻作為一個詩人，一個有著高尚情感的公共知識分子，應該做什么？答案當然是當時的國人最需要什么，詩人就應該給讀者什么，這就凸現(xiàn)了詩的價值、詩人的意義。詩歌有私人化寫作，也有公共寫作，艾青的詩無疑是后者。讀者讀了這首詩會有什么感受，情感會產(chǎn)生什么變化，會起什么樣的情感波瀾，最后探究詩人是如何表達的？這堂課應該要有幾個宏觀的問題把一首詩歌的閱讀提起來，牽一發(fā)而動全身。

T老師上的是《雙桅船》。學生預習非常充分，但整堂課幾乎沒有生成什么有價值的內(nèi)容，思維的含量也不高，在淺表層次上交流，對學生思維品質(zhì)的提高意義不大。

對于這堂課，我的觀點是，當學生在淺層次思維的時候，教師應該引導學生深入一步思考，提升思維的層次，比如將《雙桅船》與《再別康橋》作一些比較，這也是一種課程的單元意識?！峨p桅船》是女性作者的詩作，但卻有著男性的剛性；《再別康橋》是男性作者的詩作，卻有女性的柔美。什么原因？這其實和時代有關系?！峨p桅船》的第二段語言、意象幾乎都帶上那個時代明顯的烙印，“風暴”、“燈”、“不怕天涯海角”、“航程”等等明顯就是文革語言的語素，當然和詩人的個性氣質(zhì)也有關系。

在淺表層次上交流這種現(xiàn)象我稱之為無障礙閱讀，在當下的語文教學中比較常見。我曾聽過一位初二教師上的說明文，任務是讓學生學會把握說明對象及其特征，開始解釋幾個生字、詞，然后進入課文找說明對象，說出對象特征，最后概括閱讀方法（標題法、中心句），整堂課學生沒有任何障礙，非常輕松地完成任務，完全是無障礙學習。無障礙學習是效率低下的學習，這篇文章就這樣輕輕滑過。閱讀文章一般是經(jīng)過認字、識詞、明句、知段、讀懂文意、把握對象的過程，結果這位教師是從認字直接跳到把握對象，學生閱讀文章時提出不少有價值的問題都被教師簡單跳過。

學校是為學生服務的，學校的價值在教師，起作用的，創(chuàng)造價值的主要不是學生而是教師；課堂是為學生服務的，課堂的價值在教師，起作用的、創(chuàng)造價值的主要不是學生而是教師。如果不是這樣的話，學校的意義就沒有了，教師的意義就沒有了，課堂的意義就沒有了。

我反對把課堂還給學生的提法，把課堂還給學生就沒有課堂了。課堂最本質(zhì)的特征就是教師與學生當下即時性的互動交流。教師在課堂的作用就在于：于無向處指向，學生沒有方向的時候教師要指明方向；于無路處指路，學生無路可走的時候教師給學生指路；于無疑處生疑，學生覺得沒有問題的時候教師應該引導學生去思考更深的問題；于無助處支助，學生需要幫助的時候給予幫助；于無光處點燈，學生在黑暗中摸索，教師一定要給他們光明；于止步處鞭策，在學生停滯不前的時候教師要給學生強有力的鞭策推動。

T老師的課就應該在學生無疑之時教師及時生疑，引導學生進入更深的思考。D老師的課應該在學生無方向時要適時指明方向，及時給予幫助。

Y老師上的《再別康橋》煞費苦心，由“別”而“康橋”而“再”，最后論及詩人徐志摩，邏輯線條非常清晰。但是就“康橋”與“劍橋”討論就毫無價值。這是一個地名，詩人采用什么叫法在詩作中并沒有什么意義，這完全是一個偽問題。也許教學參考書上有這個說法，但教學參考書常常有許多無用問題，我們不能不加分辨地加以采用。

作為語文教師我們應該站在學生角度想想：一首詩學完了，學生知道什么了，學會什么了。我認為最基本的一點，學生應該知道這首詩到底好在哪里。但從Y老師的課上我們不知道，這堂課有大量局部的細節(jié)分析，卻沒有整體的宏觀把握，見葉不見樹?！对賱e康橋》原本是一個并沒有多少愁苦生活體驗的青年在談論別情離緒，詩作或許有那么一點青年人特有的矯情，但詩作一旦出來，它就活了，就有生命了?！对賱e康橋》為何能打動如此多的讀者？認真讀讀原詩就可以明白，詩作的開頭和結尾就是讓人難以忘懷的詩句：“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩?！薄扒那牡奈易吡?，正如我悄悄地來，我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩?！边@些都是最經(jīng)典的詩句，因為它說中了許多人內(nèi)心深處那個柔軟的東西，那個不愿意被打擾，不愿意碰觸的圣潔之物。所謂經(jīng)典作品就是有無限的張力，這個“康橋”在每個人心中都有特定的含義，這就是經(jīng)典的價值之所在。