雙減背景下小學(xué)科學(xué)思維型教學(xué)模式的實(shí)踐研究

崔深根

為落實(shí)雙減政策，小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)立足學(xué)情，敢于面對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)實(shí)際過程中出現(xiàn)的各種問題，對(duì)現(xiàn)行不符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)模式進(jìn)行改造、改進(jìn)與完善，雙減背景下的小學(xué)科學(xué)教育其根本目標(biāo)是回歸教育本質(zhì)與原點(diǎn)，讓學(xué)生站在課堂的“中央”。

在實(shí)施小學(xué)科學(xué)教育過程中，筆者通過精準(zhǔn)學(xué)情分析，以學(xué)生發(fā)展、實(shí)際活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)了“以思維素養(yǎng)培養(yǎng)為核心，多維素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展”的思維型教學(xué)模式，這一模式重在強(qiáng)調(diào)學(xué)生多元發(fā)展，體現(xiàn)減負(fù)、提質(zhì)、增效的教學(xué)價(jià)值取向，將雙減政策在科學(xué)教育中落到實(shí)處。

小學(xué)科學(xué)思維型教學(xué)模式分為“聚焦問題，質(zhì)疑猜想——探究實(shí)踐、證據(jù)推測(cè)——反思提升、形成概念——聯(lián)系生活、應(yīng)用遷移”四個(gè)環(huán)節(jié)。在教學(xué)過程中，教師可將學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)求證、知識(shí)拓展等多項(xiàng)單一活動(dòng)，運(yùn)用統(tǒng)整思維重組、構(gòu)建為目標(biāo)融合的整體活動(dòng)，可以幫助學(xué)生高效理解科學(xué)概念，在不同環(huán)節(jié)獲得不同能力的發(fā)展，助力學(xué)生多維能力的養(yǎng)成，使小學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)思維方式。

一、在問題情境中質(zhì)疑

教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知、貼近學(xué)生生活實(shí)際的學(xué)習(xí)情境，在學(xué)生已具有的部分原有認(rèn)知基礎(chǔ)上，聚焦可以與學(xué)生產(chǎn)生共鳴的科學(xué)探究問題，研究的科學(xué)問題要與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，才能引發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的猜想，并遷移運(yùn)用學(xué)生知識(shí)體系中的原有認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)。

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段性理論認(rèn)為，構(gòu)建科學(xué)概念的過程就是學(xué)生的原有認(rèn)知與新概念間不斷發(fā)生沖突，通過學(xué)習(xí)不斷相互融合的過程。［1］學(xué)生的原有認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)不能解決相關(guān)問題時(shí)，會(huì)引起學(xué)生認(rèn)知上的不平衡，使學(xué)生的原有知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問題發(fā)生沖突，學(xué)生會(huì)不滿足原有認(rèn)知產(chǎn)生的結(jié)果，進(jìn)而迅速激活學(xué)生的思維。

情境引入過程中，大多數(shù)教師只是引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)理解科學(xué)現(xiàn)象的表層（或猜想）環(huán)節(jié)，沒有繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生探尋背后的理由（或依據(jù)），情境引入環(huán)節(jié)只是到達(dá)了“引”的層次，并沒有達(dá)到“入”的深度，沒有將學(xué)生的原有認(rèn)知充分挖掘出來，只是一種流于表象的“情境引入”。

要真正做到在教學(xué)中能引入適切的情境，教師需要教會(huì)學(xué)生使用“既表達(dá)觀點(diǎn)，又要說出理由”的科學(xué)邏輯敘述方式，也就是說要做到“觀點(diǎn)+理由”完整解讀的方式。然后教師針對(duì)學(xué)生說出的理由，恰當(dāng)、及時(shí)地進(jìn)行精準(zhǔn)追問，深挖學(xué)生知識(shí)體系中與科學(xué)概念對(duì)應(yīng)的原有認(rèn)知。

例如，在教學(xué)教科版《義務(wù)教育教科書·科學(xué)》一年級(jí)的《它們?nèi)ツ睦锪恕芬徽n時(shí)，筆者設(shè)計(jì)三匹小馬馱物過河的情境，引入導(dǎo)學(xué)。小馬1、小馬2到達(dá)對(duì)岸后都感覺自己馱的鹽袋（紅糖袋）變輕了，馱著石子的小馬3聽到后，興奮地說“我覺得我過河后我的貨物也會(huì)變輕”。

師：三匹小馬誰說的對(duì)呢？

結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生說出自己的觀點(diǎn)：“小馬1、小馬2是對(duì)的，小馬3是錯(cuò)的?！边@樣的回答沒有反映出學(xué)生是否對(duì)于溶解概念即原有認(rèn)知的理解，這時(shí)筆者就深挖他們的理由是什么。

師：你為什么覺得小馬1和2是對(duì)的？你為什么覺得小馬3是不對(duì)的？

生：我判斷小馬1是對(duì)的理由：鹽（鹽塊）溶化了會(huì)變小，鹽溶到水中，固體變成液體，鹽變得跟水一樣……；我判斷小馬2是對(duì)的理由：紅糖溶化了會(huì)變小，紅糖溶到水中，固體變成液體，紅糖把水染紅……；我判斷小馬3是錯(cuò)的理由：石子沒有變化。

當(dāng)學(xué)生給出自己的理由后，教師一定要及時(shí)展開追問即精準(zhǔn)提問，“追”的目的是讓學(xué)生講出知識(shí)背后的原理，追問所得到的答案，就是學(xué)生對(duì)于“溶解”的前概念（原有認(rèn)知），同時(shí)這個(gè)過程也是學(xué)生運(yùn)用自己的前概念（原有認(rèn)知）對(duì)溶解概念進(jìn)行初步拆解的過程。通過追問得到的答案，更加貼近“溶解”的科學(xué)理解。

例如，教師可以接著追問：請(qǐng)你解釋一下什么是溶化？“小”到什么程度？是馬上變小還是慢慢變小的呢？什么是溶入水中？是鹽自身變成液體了，還是與水融為一體了？水為什么會(huì)變紅呢？什么情況下是沒有變化？……

學(xué)生前概念：化了、大→小、肉眼看不到、慢慢的、成為一體、大小不變。

科學(xué)概念：溶解、慢慢的、大→小、均勻分布；不能溶解、沒有變化。

基于上述充分的情境“引入”環(huán)節(jié)，學(xué)生才能進(jìn)行真實(shí)的、有選擇的、有目的性的觀察，高效進(jìn)行邏輯求證的探究實(shí)踐活動(dòng)。

二、在探究實(shí)踐中建構(gòu)

教師為學(xué)生挑選、準(zhǔn)備熟悉的日常物品作為典型性學(xué)習(xí)材料，學(xué)生根據(jù)自己的前概念進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與觀察，探究實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是否與自己的猜想一致，即進(jìn)行探究性科學(xué)求證實(shí)驗(yàn)，學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)的方式搜集證據(jù)，對(duì)現(xiàn)象證據(jù)進(jìn)行感知，與原有認(rèn)知進(jìn)行比較并歸納、概括，從而加以驗(yàn)證，形成科學(xué)的解釋，進(jìn)一步完善建構(gòu)思維體系中的科學(xué)觀念。

例如，在《它們?nèi)ツ睦锪恕返膶?shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，教師將三組學(xué)習(xí)材料進(jìn)行合理排序（鹽、紅糖、石子），學(xué)生在完成溶解實(shí)驗(yàn)后，通過歸納、概括得出溶解的科學(xué)解釋，認(rèn)識(shí)到溶解的特點(diǎn)。

三、在反思交流中提升

教師在導(dǎo)入和探究環(huán)節(jié)結(jié)束后，可組織學(xué)生展示、匯報(bào)交流活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自己猜想、推測(cè)、驗(yàn)證與科學(xué)解釋，并進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，進(jìn)而幫助學(xué)生展開反思，引導(dǎo)他們從不同的觀點(diǎn)中得到啟發(fā)，從不同角度去完善、發(fā)展自己的思維，形成真正的科學(xué)觀念。

例如，在《它們?nèi)ツ睦锪恕芬徽n的互評(píng)環(huán)節(jié)中，學(xué)生在觀察到清水被紅糖染色現(xiàn)象后，有學(xué)生提出紅糖顆粒溶解過程中，紅糖顆粒就像我們上操時(shí)，先排隊(duì)在一起，然后伴隨著音樂，均勻分散到各個(gè)點(diǎn)位做操。這就是學(xué)生通過枚舉法，形象描述出“溶解”概念中“均勻分布”的特點(diǎn)。

在不同的觀點(diǎn)與推理分享過程中，學(xué)生逐漸完善自己對(duì)“溶解”概念的理解，認(rèn)識(shí)到“能被水溶解”“不能被水溶解”的區(qū)別之處，從而運(yùn)用這些知識(shí)去判斷和解決生活中的實(shí)際問題。

四、新的情境中遷移

新情境的引入與創(chuàng)建，可以極大地調(diào)動(dòng)和鼓勵(lì)學(xué)生使用新建立的科學(xué)概念體系進(jìn)行思考，幫助學(xué)生更加深入地理解認(rèn)知體系中生成的新概念，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的遷移與應(yīng)用，發(fā)展高階思維。

例如，在《它們?nèi)ツ睦锪恕芬徽n的拓展環(huán)節(jié)，學(xué)生要深入理解生活中哪些物質(zhì)可以被水溶解，哪些物質(zhì)不可以被水溶解。

學(xué)生提出：“速溶咖啡能被水溶解”“橡皮不能被水溶解”等現(xiàn)象；一名同學(xué)提出“食用油不能被水溶解，因?yàn)橥械稳胧秤糜?，可以看到一滴滴的油花?！惫P者抓住了這轉(zhuǎn)瞬即逝的機(jī)會(huì)，為學(xué)生繼續(xù)創(chuàng)設(shè)“哪些液體可以被水溶解？”的科學(xué)問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步去探究液體之間溶解的奧秘。

在小學(xué)科學(xué)思維型教學(xué)模式的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生可以在有限時(shí)間內(nèi)盡可能關(guān)注到教學(xué)的更多環(huán)節(jié)和知識(shí)習(xí)得的細(xì)節(jié)，對(duì)于教師而言，這種教學(xué)模式可以使教師有效地聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，打造高效的科學(xué)課堂；對(duì)于學(xué)生而言，這種教學(xué)模式很好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)方法，使學(xué)生在活動(dòng)中能夠更好地自主判斷和驗(yàn)證科學(xué)觀念，極大程度地發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)思維，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。