基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建

□張勇

一、研究背景

現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，以培養(yǎng)具有高技術(shù)技能、良好創(chuàng)新能力及職業(yè)素養(yǎng)的高度復(fù)合型人才為目標(biāo)[1]；基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高等職業(yè)教育課程體系是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障。為進(jìn)一步提升基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高等職業(yè)教育課程體系建設(shè)質(zhì)量，需要對(duì)課程體系構(gòu)建的理論依據(jù)及完整的課程學(xué)習(xí)過(guò)程給予更多研究。

學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions）在美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council，NRC）于2005年發(fā)布的《國(guó)家科學(xué)評(píng)價(jià)體系》報(bào)告中首次提出[2]。學(xué)習(xí)進(jìn)階基于某段時(shí)間跨度內(nèi)持續(xù)、發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)對(duì)學(xué)生圍繞某一主題進(jìn)行核心概念理解和關(guān)鍵能力培養(yǎng)的整合[3]，描述了學(xué)生“依次進(jìn)階、逐漸深化”[4]的認(rèn)知發(fā)展歷程。學(xué)習(xí)進(jìn)階基于認(rèn)知理論指導(dǎo)，以凝練的核心素養(yǎng)統(tǒng)整教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，為“形成整體一致、前后連貫、逐漸深入的課程體系”[2]提供了堅(jiān)實(shí)理論基礎(chǔ)，“并提供有針對(duì)性的教學(xué)改進(jìn)方案”[3]，為構(gòu)建科學(xué)合理的高等職業(yè)教育課程體系提供了有益參照。

課程體系屬于課程的廣義范疇，高等職業(yè)教育課程體系是培養(yǎng)高技能人才的重要支撐，是開(kāi)展高等職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容，是彰顯職業(yè)教育類(lèi)型特征的重要方式。高等職業(yè)教育課程在對(duì)學(xué)科體系知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)的過(guò)程中，逐漸形成了具有自身特色和豐富內(nèi)涵的職業(yè)教育課程理論體系和實(shí)踐模式[5-10]。高等職業(yè)教育課程通過(guò)對(duì)崗位任務(wù)進(jìn)行分析，以工作過(guò)程中的各種知識(shí)作為課程內(nèi)容和課程體系構(gòu)建的主要依據(jù)。在回應(yīng)和滿足市場(chǎng)和企業(yè)需求的過(guò)程中，高等職業(yè)教育課程逐漸形成了具有鮮明特色的課程開(kāi)發(fā)模式，包括學(xué)科系統(tǒng)化課程、職業(yè)分析導(dǎo)向課程、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程、工作過(guò)程導(dǎo)向課程等[5]。在對(duì)學(xué)科體系知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)的同時(shí)，根據(jù)工作過(guò)程中的知識(shí)體系對(duì)高等職業(yè)教育課程進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)和組織引起了廣泛關(guān)注[6-7]，課程體系的改革成為解構(gòu)學(xué)科課程體系的抓手和促進(jìn)職業(yè)教育課程內(nèi)容調(diào)整的保障機(jī)制[7]。然而，在基于工作過(guò)程構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的過(guò)程中，由于學(xué)科知識(shí)體系被打破，原有知識(shí)完整性受到破壞，需要一種新的組織邏輯對(duì)碎片化的知識(shí)進(jìn)行重組，進(jìn)而指導(dǎo)高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建。姜大源教授認(rèn)為工作過(guò)程是高等職業(yè)教育課程實(shí)現(xiàn)序化的重要參照系[6]，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)體系在課程開(kāi)發(fā)和內(nèi)容序化過(guò)程中的重要性[8]；并通過(guò)分析陳述性知識(shí)和過(guò)程性知識(shí)，進(jìn)一步指出行動(dòng)體系課程對(duì)職業(yè)教育的學(xué)生具有系統(tǒng)性，可“針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)”安排課程，以“完整行動(dòng)的‘過(guò)程邏輯’”實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)教學(xué)的集成化[9]。徐國(guó)慶教授將工作組織作為課程組織的基礎(chǔ)，“依據(jù)工作崗位的任務(wù)設(shè)置課程體系”“實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)能力的對(duì)接”[7]。趙志群教授以綜合職業(yè)能力作為課程的培養(yǎng)目標(biāo)，將典型工作任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)的來(lái)源，并按照職業(yè)能力發(fā)展的邏輯順序?qū)φn程進(jìn)行排列，實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合；但是課程內(nèi)容知識(shí)相對(duì)零散，需要對(duì)碎片化知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)性整理[10]。

為克服學(xué)科知識(shí)碎片化對(duì)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施帶來(lái)的不利影響，需要對(duì)高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的具體方式和實(shí)施路徑給予更多關(guān)注。具體的、可行的、系統(tǒng)的高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建實(shí)施方案對(duì)進(jìn)一步豐富高等職業(yè)教育課程理論，指導(dǎo)高等職業(yè)教育課程實(shí)踐具有顯著意義和價(jià)值。本文基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，以現(xiàn)代學(xué)徒制作為課程體系實(shí)施基礎(chǔ)，構(gòu)建一種以工作崗位發(fā)展為基礎(chǔ)，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主線，以職業(yè)能力提升為導(dǎo)向，促進(jìn)工學(xué)有效結(jié)合，具有系統(tǒng)化特征的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系。該“進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系”以工作過(guò)程知識(shí)系統(tǒng)化為特征，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程體系的整體設(shè)計(jì)與實(shí)施；相比于現(xiàn)有職業(yè)教育課程體系，更加重視各個(gè)課程間的彼此聯(lián)系和相互作用，更加注重課程體系的結(jié)構(gòu)化對(duì)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的促進(jìn)作用。

二、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系內(nèi)涵

現(xiàn)代學(xué)徒制不僅是一種基于工作崗位實(shí)際需要設(shè)計(jì)的高技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，也是根據(jù)技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律設(shè)立的一種校企合作育人機(jī)制，是人才培養(yǎng)模式和校企合作育人機(jī)制的統(tǒng)一。現(xiàn)代學(xué)徒制從人才培養(yǎng)模式實(shí)施和校企育人機(jī)制完善的角度保證了整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程中的工學(xué)有效結(jié)合，體現(xiàn)了高技術(shù)技能人才培養(yǎng)對(duì)工學(xué)交替的內(nèi)在要求?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制，校企雙方圍繞完成工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力設(shè)計(jì)、 實(shí)施各種人才培養(yǎng)活動(dòng)，開(kāi)展課程教學(xué)。隨著工作崗位的階梯式晉升，工作過(guò)程逐漸復(fù)雜，具體任務(wù)的難度逐漸提升，職業(yè)能力的綜合性也逐漸增強(qiáng)，對(duì)職業(yè)教育課程體系的人才培養(yǎng)要求也逐漸提高，構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系應(yīng)引起重視。

（一）以工作崗位發(fā)展為基礎(chǔ)

新工業(yè)革命時(shí)代背景下，各種新興技術(shù)的產(chǎn)生和興起不僅會(huì)淘汰一部分工作崗位，同時(shí)也會(huì)對(duì)現(xiàn)有工作崗位內(nèi)容進(jìn)行革新，并產(chǎn)生新的工作崗位[11]，工作崗位的不斷發(fā)展對(duì)工學(xué)有效交替提出了現(xiàn)實(shí)要求?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為高職院校培養(yǎng)高技能人才的重要人才培養(yǎng)模式之一，主要以工作崗位為基礎(chǔ)開(kāi)展各種課程教學(xué)活動(dòng)。職業(yè)教育課程作為實(shí)施人才培養(yǎng)的重要載體，課程內(nèi)容對(duì)知識(shí)來(lái)源具有一定要求，應(yīng)來(lái)源于學(xué)科基本知識(shí)，并“能夠?yàn)閷W(xué)生進(jìn)一步掌握該學(xué)科的知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)”[12]。職業(yè)教育課程作為知識(shí)的重要載體，知識(shí)的多少及知識(shí)的序列分布對(duì)職業(yè)教育課程的質(zhì)量起著決定性作用。職業(yè)教育課程內(nèi)容對(duì)知識(shí)的要求使得工作崗位的選取成為了基于現(xiàn)代學(xué)徒制開(kāi)展人才培養(yǎng)的重要前提。面對(duì)新時(shí)代背景下工作崗位的革命性變化，基于現(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建的職業(yè)教育課程應(yīng)以工作崗位的發(fā)展為基礎(chǔ)，工作崗位的選取應(yīng)在充分認(rèn)識(shí)到工作是促進(jìn)人全面發(fā)展重要手段的基礎(chǔ)上，以人才培養(yǎng)目標(biāo)為重要參照，選取具有足夠知識(shí)含量并能轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)內(nèi)容且具備持續(xù)發(fā)展可能的工作崗位作為高等職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建基礎(chǔ)。

（二）以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主線

面對(duì)第四次工業(yè)革命發(fā)展浪潮，伴隨我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式的加快轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級(jí)，培養(yǎng)具有“精湛技藝、知行統(tǒng)一、精益求精、獨(dú)具匠心、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和德藝雙馨”[1]核心素養(yǎng)的高技能人才已成為高職院校服務(wù)制造產(chǎn)業(yè)升級(jí)的使命擔(dān)當(dāng)，以核心素養(yǎng)引領(lǐng)推動(dòng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)實(shí)踐變革已成為職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的重要目標(biāo)。隱性經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)因其在培養(yǎng)核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵作用和核心地位逐漸受到了高等職業(yè)院校的重視，對(duì)隱形經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)已成為高等職業(yè)教育課程的重要內(nèi)容[1，13]。現(xiàn)代學(xué)徒制將傳統(tǒng)師帶徒與現(xiàn)代學(xué)校制度進(jìn)行結(jié)合，通過(guò)構(gòu)建緊密的師徒關(guān)系，使得高等職業(yè)教育課程模式具有更強(qiáng)烈的師徒色彩，為隱性經(jīng)驗(yàn)和緘默知識(shí)的傳授提供了更為充分的基礎(chǔ)，為更加高效培養(yǎng)職業(yè)能力和素養(yǎng)提供了可能?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制構(gòu)建以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主線的高等職業(yè)教育課程體系已成為高職院校滿足我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)高技能人才需求采取的必要舉措。

另一方面，作為學(xué)習(xí)進(jìn)階中的關(guān)鍵概念，核心素養(yǎng)具有綜合屬性，經(jīng)過(guò)凝練的核心素養(yǎng)可對(duì)“核心概念和關(guān)鍵能力的發(fā)展進(jìn)行整合式規(guī)劃”[3]，基于核心素養(yǎng)對(duì)不同類(lèi)型的高等職業(yè)教育課程進(jìn)行整合并進(jìn)行職業(yè)教育課程體系的規(guī)劃設(shè)計(jì)成為可能。通過(guò)學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究，可以發(fā)現(xiàn)：以核心素養(yǎng)為錨點(diǎn)，可圍繞大概念進(jìn)行課程組織，并建立包括共通概念和核心概念在內(nèi)的、 整體一致的概念序列體系，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)[14]。此外，核心素養(yǎng)是對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度三維目標(biāo)的繼承和統(tǒng)整，是通過(guò)知識(shí)積累、技能發(fā)展、態(tài)度養(yǎng)成而形成的綜合行為能力，并能在某一情境下完成工作任務(wù)必需的一系列行為模式[15]。在崗培養(yǎng)是現(xiàn)代學(xué)徒制的重要培養(yǎng)特征，核心素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)崗位勝任的關(guān)鍵要素。結(jié)合以上分析，可以發(fā)現(xiàn)：崗位核心素養(yǎng)是基于工作崗位，融合了知識(shí)、技能、態(tài)度，并在特定工作情景下完成特定工作任務(wù)的一種綜合行為，具有綜合性和情境性特點(diǎn)，對(duì)核心素養(yǎng)的理解必須根植于某種具體的行動(dòng)模式中。綜合以上論述，并結(jié)合職業(yè)教育課程行動(dòng)導(dǎo)向體系的核心特征，本文將核心素養(yǎng)概括為概念序列和行動(dòng)進(jìn)階的整合，具體可用如下公式進(jìn)行表示：

核心素養(yǎng)=概念序列+行動(dòng)進(jìn)階

核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵包含了加強(qiáng)工學(xué)交替的必然要求。需要特別說(shuō)明的是，該公式中的行動(dòng)包括了知識(shí)與技能兩個(gè)方面[16]，圍繞該特征構(gòu)建的行動(dòng)體系已成為職業(yè)教育課程內(nèi)容重構(gòu)的理論依據(jù)[8]和職業(yè)教育課程體系區(qū)別于學(xué)科課程體系的重要特征[9]。以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為邏輯主線，為高等職業(yè)教育課程體系的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)和不同學(xué)科知識(shí)間的內(nèi)容整合提供了理論依據(jù)和行動(dòng)指南。

（三）以職業(yè)能力提升為導(dǎo)向

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期探索與研究，高等職業(yè)教育課程逐漸形成了以職業(yè)能力為導(dǎo)向，進(jìn)行各種課程改革與課程體系構(gòu)建的實(shí)踐模式；然而，基于工作過(guò)程分析得到的職業(yè)能力容易使得“職業(yè)教育課程內(nèi)容過(guò)多地關(guān)注客觀需要，忽視了人的發(fā)展”[17]。此外，基于對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)注，以“教育即生活”為理念，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)面向?qū)W生現(xiàn)實(shí)生活和未來(lái)生活的“生活能力培養(yǎng)”，并通過(guò)對(duì)課程知識(shí)和技能的規(guī)定，逐漸扭轉(zhuǎn)高等職業(yè)教育課程“重物輕人”的價(jià)值傾向亦受到了重視[18]，對(duì)職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向折射了高技術(shù)技能人才培養(yǎng)過(guò)程中工學(xué)交替的價(jià)值要求。因此，在對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行定義和解讀的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)以人為本，并實(shí)現(xiàn)客觀工作需求和學(xué)生主體發(fā)展的統(tǒng)一應(yīng)成為基本原則。同時(shí)，以職業(yè)能力提升、學(xué)生階梯發(fā)展作為高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的基本導(dǎo)向，適當(dāng)突出職業(yè)能力的發(fā)展性和整體性理應(yīng)成為進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系的重要內(nèi)涵。此外，高等職業(yè)教育課程以職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，高等職業(yè)教育的“高等性”在“進(jìn)階式職業(yè)教育課程體系”中主要體現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)內(nèi)容的選取，直接體現(xiàn)為高階職業(yè)能力輸出，具體表現(xiàn)為職業(yè)能力的發(fā)展性和整體性，進(jìn)一步具體到基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系中，表現(xiàn)為對(duì)復(fù)雜工作過(guò)程的綜合勝任能力及基于工作崗位的個(gè)體成長(zhǎng)性。另外，由于職業(yè)能力的復(fù)雜性，基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式職業(yè)教育課程體系可將工作崗位作為職業(yè)能力評(píng)價(jià)的一種客觀參照，提升進(jìn)階式課程體系的可評(píng)價(jià)性。

基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高等職業(yè)教育課程以工作崗位、核心素養(yǎng)、職業(yè)能力作為知識(shí)系統(tǒng)化的框架，以進(jìn)階式的課程體系設(shè)計(jì)與安排作為知識(shí)系統(tǒng)化的載體，將來(lái)源于工作崗位的知識(shí)作為重要課程內(nèi)容，內(nèi)化為核心素養(yǎng)，輸出為職業(yè)能力。此外，基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系內(nèi)涵體現(xiàn)了對(duì)工學(xué)交替的內(nèi)在要求，其中，工作崗位的不斷發(fā)展規(guī)定了工學(xué)交替的現(xiàn)實(shí)要求，核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵突出了工學(xué)交替的必然要求，職業(yè)能力的價(jià)值轉(zhuǎn)向彰顯了工學(xué)交替的價(jià)值要求。

三、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系特征

學(xué)習(xí)進(jìn)階作為“一種學(xué)習(xí)過(guò)程建構(gòu)發(fā)展模型”[19]，其主要描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程和相關(guān)認(rèn)知活動(dòng)，為整個(gè)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展、教學(xué)活動(dòng)安排、學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)提供了理論基礎(chǔ)[20]。高等職業(yè)教育課程體系通過(guò)對(duì)不同類(lèi)型課程進(jìn)行組合，是學(xué)生進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的路徑參照，也是學(xué)校開(kāi)展課程教學(xué)活動(dòng)安排的重要依據(jù)?，F(xiàn)代學(xué)徒制作為一種高技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，應(yīng)合理吸收學(xué)習(xí)進(jìn)階的理論內(nèi)涵，并通過(guò)積極構(gòu)建進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系有效加強(qiáng)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)質(zhì)量和效益。該課程體系主要特征如下：

（一）基于同一工作崗位的職業(yè)教育課程橫向融合

智能化時(shí)代生產(chǎn)系統(tǒng)的變革從工作過(guò)程、人才結(jié)構(gòu)、技能操作、工作方式、服務(wù)與生產(chǎn)的關(guān)系五個(gè)角度對(duì)技術(shù)技能人才工作模式產(chǎn)生了深刻影響[21]。隨著《中國(guó)制造2025》的推進(jìn)與實(shí)施，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型與升級(jí)對(duì)高度復(fù)合的專(zhuān)業(yè)性技術(shù)技能人才培養(yǎng)提出了迫切需求。智能化生產(chǎn)系統(tǒng)的變革使工作崗位呈現(xiàn)高度集成、整體上移的變化趨勢(shì)，工作內(nèi)容中技術(shù)技能的占比大大提高，以工作崗位為導(dǎo)向的職業(yè)能力培養(yǎng)日益體現(xiàn)出復(fù)合性、整體性、綜合性特征。此外，高等職業(yè)教育課程以工作過(guò)程作為課程設(shè)置與開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)，對(duì)工作過(guò)程知識(shí)的重視與分析是職業(yè)教育課程的重要特征。依附于工作過(guò)程的工作知識(shí)具有跨學(xué)科特點(diǎn)，“不是根植于傳統(tǒng)的知識(shí)分類(lèi)，而是基于難以概括化的情境”[16]。核心素養(yǎng)對(duì)不同知識(shí)和行動(dòng)能力具有良好整合與統(tǒng)整功能[3，15]，可作為進(jìn)行不同學(xué)科知識(shí)融合的“大熔爐”，滿足工作知識(shí)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，并促進(jìn)綜合行動(dòng)能力形成。以核心素養(yǎng)為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，以同一工作崗位為重要參照，可有效加強(qiáng)職業(yè)教育課程之間的橫向聯(lián)系，促進(jìn)不同類(lèi)型職業(yè)教育課程的橫向融合。

（二）基于工作崗位晉升的職業(yè)教育課程縱向鏈接

以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)遵循著“從新手到專(zhuān)家”的發(fā)展過(guò)程[22]，職業(yè)能力的逐漸發(fā)展應(yīng)通過(guò)完成由易到難的崗位工作任務(wù)體現(xiàn)。由于不同工作崗位的典型工作任務(wù)存在差異[11]，隨著工作崗位的階梯式晉升，工作內(nèi)容逐漸復(fù)雜，典型工作任務(wù)的難度逐漸提升，對(duì)勝任工作崗位的職業(yè)能力提出了越來(lái)越高的要求。以職業(yè)能力作為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育課程“應(yīng)采用知識(shí)描述形式整體地進(jìn)行”[16]，對(duì)課程結(jié)構(gòu)安排與內(nèi)容組織進(jìn)行縱向設(shè)計(jì)，堅(jiān)持“一體化的縱向思維模式”[16]，形成從“新手到專(zhuān)家”的縱向職業(yè)教育課程體系。核心素養(yǎng)可對(duì)概念的進(jìn)階認(rèn)知和行動(dòng)的持續(xù)輸出進(jìn)行縱向規(guī)劃，其對(duì)概念和行動(dòng)具有整合功能，可作為職業(yè)教育課程縱向鏈接的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，為職業(yè)教育課程縱向結(jié)構(gòu)的建立提供節(jié)點(diǎn)鏈接和錨點(diǎn)支撐，并有效促進(jìn)職業(yè)教育課程內(nèi)容持續(xù)、深化發(fā)展，服務(wù)“新手到專(zhuān)家”的人才培養(yǎng)需要。

（三）基于工作崗位發(fā)展的職業(yè)教育課程整體設(shè)計(jì)

對(duì)工作崗位的分析及對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展的關(guān)注應(yīng)是職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，然而，“工作崗位并非孤立”[12]，完整的工作過(guò)程包括了若干的、不同的又相互聯(lián)系的工作任務(wù)，數(shù)量龐大的工作任務(wù)之間因某種聯(lián)系構(gòu)成了一系列的工作崗位，不同的工作崗位成為了各個(gè)組織的有機(jī)單元，為組織的有效運(yùn)行提供了扎實(shí)基礎(chǔ)。工作過(guò)程的完整性及工作崗位的組織性要求“確立職業(yè)人才培養(yǎng)的整體化觀點(diǎn)”[12]，作為職業(yè)人才培養(yǎng)重要方式的職業(yè)教育課程理應(yīng)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。工作崗位的整體性在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中應(yīng)得以有效體現(xiàn)，對(duì)職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)應(yīng)給予更多關(guān)注，為“培養(yǎng)能作為一個(gè)完整的人進(jìn)入工作崗位的個(gè)體”[12]提供高質(zhì)量的職業(yè)教育課程支撐。

此外，在學(xué)生職業(yè)生涯的整個(gè)發(fā)展過(guò)程和職業(yè)成長(zhǎng)路徑中，“可能扮演一個(gè)或多個(gè)職業(yè)角色”[23]，職業(yè)教育課程應(yīng)有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)角色意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)工作中不同職業(yè)角色的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)“角色能力集合”[23]。從學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展角度考慮，“角色能力集合” 要求知識(shí)的系統(tǒng)性和能力的綜合性，對(duì)職業(yè)教育課程的整體性特征要求更加突出。

綜上所述，學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展要求職業(yè)能力的培養(yǎng)更具系統(tǒng)性，終身學(xué)習(xí)的時(shí)代要求更加強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的整體性；基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系為職業(yè)教育滿足學(xué)生和時(shí)代發(fā)展需要提供了有效課程供給。核心素養(yǎng)對(duì)知識(shí)和能力具有整合規(guī)劃特征，可作為進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心要點(diǎn)和關(guān)鍵組成，為職業(yè)教育課程的橫向融合提供融合點(diǎn)，縱向鏈接提供鏈接點(diǎn)，整體設(shè)計(jì)提供基準(zhǔn)點(diǎn)。

四、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系價(jià)值

經(jīng)過(guò)包括職業(yè)教育課程研究者和課程教學(xué)一線實(shí)踐者在內(nèi)的職業(yè)教育界的多年共同努力，職業(yè)教育課程已逐漸擺脫學(xué)科體系的羈絆，在不斷的理論研究和實(shí)踐探索中，逐漸形成了以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，包括任務(wù)課程、項(xiàng)目課程、教學(xué)做一體化課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在內(nèi)的具有自身特色的職業(yè)教育課程。職業(yè)教育課程取得了豐碩的研究成果，并形成了大量的成功實(shí)踐案例。然而，面對(duì)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，加快建立并完善高等職業(yè)教育課程體系，加強(qiáng)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)化建設(shè)，還需要面臨職業(yè)教育課程工作過(guò)程知識(shí)不夠明顯、職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程融合不夠、高等職業(yè)教育課程與經(jīng)濟(jì)社會(huì)聯(lián)系不緊密等方面的挑戰(zhàn)?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系為解決上述問(wèn)題提供了新的思路對(duì)策和解決辦法。

（一）有利于以工作過(guò)程知識(shí)為主體的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容體系構(gòu)建

工作過(guò)程是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，對(duì)工作過(guò)程中各種知識(shí)的分析與抽取構(gòu)成了職業(yè)教育課程的重要知識(shí)來(lái)源，工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)化與完整性是進(jìn)行職業(yè)教育課程體系建設(shè)的基礎(chǔ)與前提，以工作過(guò)程知識(shí)為主體的職業(yè)教育課程是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)自身功能，彰顯自身特色，凸顯自身價(jià)值的重要方式和手段。然而，由于工作過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性[6，12]，導(dǎo)致了工作過(guò)程知識(shí)獲取的困難，進(jìn)而影響職業(yè)教育課程類(lèi)型特征的彰顯。以現(xiàn)代學(xué)徒制作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)實(shí)施的重要機(jī)制基礎(chǔ)，通過(guò)選取具有進(jìn)階式特征的工作崗位，可將職業(yè)教育課程與具體工作過(guò)程進(jìn)行深度綁定，使教學(xué)內(nèi)容與工作內(nèi)容有效對(duì)接，為各種工作過(guò)程知識(shí)進(jìn)入職業(yè)教育課程提供了有效渠道，使工作過(guò)程知識(shí)有效轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，有利于建立以工作過(guò)程知識(shí)為主體的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程體系。

（二）有利于職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程的深度融合

職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程經(jīng)過(guò)一系列改革和建設(shè)，取得了諸多成果；然而，作為我國(guó)職業(yè)教育課程體系重要組成的公共基礎(chǔ)課程改革嚴(yán)重滯后，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面，一是由于職業(yè)教育課程改革的迫切性，專(zhuān)業(yè)課程改革受到了更多關(guān)注和重視，公共基礎(chǔ)課在整個(gè)職業(yè)教育課程改革的過(guò)程中，逐漸被邊緣化；二是將職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程的改革方式直接套用在公共基礎(chǔ)課程的改革上，未對(duì)公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容的獨(dú)特性給予充分考量[24]。公共基礎(chǔ)課程改革滯后，嚴(yán)重影響了職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程的融合，造成了職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程“兩張皮”現(xiàn)象，制約職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程與公共基礎(chǔ)課程形成人才培養(yǎng)合力。此外，習(xí)近平總書(shū)記在2016年12月召開(kāi)的“全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議”中明確指出：其他各門(mén)課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類(lèi)課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)[25]。職業(yè)教育公共基礎(chǔ)課程應(yīng)盡快找到適合自身課程內(nèi)容，并能在職業(yè)教育類(lèi)型中得以有效實(shí)施與開(kāi)展的課程改革方法與路徑，加強(qiáng)與職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)課程的深度融合，加快形成協(xié)同育人格局。具有工匠核心素養(yǎng)的高技能人才理應(yīng)作為職業(yè)教育公共基礎(chǔ)課程的培養(yǎng)目標(biāo)，以進(jìn)階式工作崗位為基礎(chǔ)的高等職業(yè)教育課程體系將核心素養(yǎng)作為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和培養(yǎng)路徑。公共基礎(chǔ)課程可以“精湛技藝、知行統(tǒng)一、精益求精、獨(dú)具匠心、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和德藝雙馨”[1]的工匠核心素養(yǎng)作為重要切入點(diǎn)，將具有普適性特征的核心素養(yǎng)與不同的、具體的工作過(guò)程進(jìn)行結(jié)合，并從中尋找具體的工作任務(wù)和項(xiàng)目作為核心素養(yǎng)載體，構(gòu)建以核心素養(yǎng)為核心、具有任務(wù)引領(lǐng)、項(xiàng)目導(dǎo)向特征的公共基礎(chǔ)課程改革與建設(shè)模式，實(shí)現(xiàn)與專(zhuān)業(yè)教育課程的融合。

（三）有利于職業(yè)教育課程體系的一體化建設(shè)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量

隨著高等職業(yè)教育課程改革的逐漸深入，課程結(jié)構(gòu)被認(rèn)為是 “影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量”[12]，為進(jìn)一步提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，高等職業(yè)教育課程體系的一體化建設(shè)逐漸獲得了重視。職業(yè)教育課程體系建設(shè)作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要組成，其關(guān)鍵在于如何將“中職課程體系、高職課程體系、本科課程體系乃至專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生教育連接成一個(gè)整體”[26]，各級(jí)課程體系的銜接與一體化設(shè)計(jì)是職業(yè)教育課程體系建設(shè)的關(guān)鍵和核心。高職課程體系作為職業(yè)教育課程體系中的關(guān)鍵一環(huán)，向下連接中職課程體系，向上承接本科課程體系等，是打通職業(yè)教育課程體系的重要節(jié)點(diǎn)?；诂F(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式職業(yè)教育課程體系以工作崗位作為課程體系重要基礎(chǔ)，以核心素養(yǎng)作為課程體系核心內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)工學(xué)有效結(jié)合，不僅適用中職課程體系、高職課程體系、職業(yè)本科課程體系，還能實(shí)現(xiàn)從中職到高職的核心素養(yǎng)接續(xù)培養(yǎng)及從高職到本科及以上的工作崗位階梯晉升，形成各級(jí)課程體系縱向貫通的有序課程結(jié)構(gòu)，有利于職業(yè)教育課程體系的一體化建設(shè)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

五、結(jié)論與啟示

基于現(xiàn)代學(xué)徒制的進(jìn)階式高等職業(yè)教育課程體系具有豐富內(nèi)涵和重要特征，為進(jìn)一步提升高等職業(yè)教育課程建設(shè)質(zhì)量，還需在以下方面給予持續(xù)關(guān)注。

（一）加強(qiáng)對(duì)工作過(guò)程的研究

工作過(guò)程是職業(yè)教育課程建設(shè)的起點(diǎn)，也是職業(yè)教育課程類(lèi)型特色彰顯的重要基礎(chǔ)。職業(yè)教育課程建設(shè)質(zhì)量的進(jìn)一步提高在很大程度上取決于對(duì)工作過(guò)程的研究與分析，生產(chǎn)系統(tǒng)的智能化變革要求對(duì)職業(yè)能力的開(kāi)發(fā)從綜合、整體、系統(tǒng)的角度進(jìn)行把握，“把個(gè)體要執(zhí)行的一個(gè)完整的工作系統(tǒng)作為分析單元”[21]。加強(qiáng)對(duì)工作過(guò)程中蘊(yùn)含的各種具有不同性質(zhì)、特征、類(lèi)型的知識(shí)及工作知識(shí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、應(yīng)用情景等方面的研究將對(duì)職業(yè)教育課程的設(shè)立與實(shí)施有著直接影響。特別是在各種新興技術(shù)不斷對(duì)工作過(guò)程進(jìn)行重構(gòu)的時(shí)代背景下，對(duì)工作過(guò)程中工匠核心素養(yǎng)的總結(jié)與凝練，對(duì)職業(yè)教育課程體系能否有效建立將起決定性作用。

（二）加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究

職業(yè)教育課程以職業(yè)能力培養(yǎng)為課程教學(xué)目標(biāo)，隨著對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵認(rèn)識(shí)與理解的逐步加深，為進(jìn)一步提升職業(yè)教育課程建設(shè)與實(shí)施能力，需要對(duì)職業(yè)能力的內(nèi)涵與特征進(jìn)行深入分析，需要在“工作系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上輔以職業(yè)能力研究”[21]。課程一詞的英文curriculum 本就有學(xué)習(xí)過(guò)程的含義，職業(yè)能力的生成性、隱蔽性和動(dòng)態(tài)性特征使得對(duì)職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)過(guò)程的研究成為必需。加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，進(jìn)一步解構(gòu)知識(shí)獲取與能力生成間的作用關(guān)系，深入研究職業(yè)能力生成的機(jī)理，設(shè)計(jì)職業(yè)能力進(jìn)階發(fā)展路徑，為職業(yè)教育課程體系建立提供理論指導(dǎo)和行動(dòng)指南。

（三）加強(qiáng)對(duì)高等職業(yè)教育課程的一體化設(shè)計(jì)

工作過(guò)程是職業(yè)教育課程的實(shí)施基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)過(guò)程是職業(yè)教育課程的基本內(nèi)涵，職業(yè)教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)“架設(shè)一座連接工作與學(xué)習(xí)的橋梁”[6]。加強(qiáng)工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程間的“對(duì)話”，實(shí)現(xiàn)工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程在課程教學(xué)維度上的整合，應(yīng)是職業(yè)教育課程開(kāi)展各項(xiàng)課程建設(shè)工作的邏輯主線。此外，需要基于工學(xué)結(jié)合視角對(duì)現(xiàn)有課程體系的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和實(shí)施給予更多研究，需要思考如何在課程體系及各個(gè)課程間的相互聯(lián)系和彼此作用中更好實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合。

最后，以工作過(guò)程中的工匠核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)過(guò)程中的職業(yè)能力進(jìn)階為路徑，基于工作過(guò)程與學(xué)習(xí)過(guò)程整合的高等職業(yè)教育課程一體化設(shè)計(jì)應(yīng)成為高職院校開(kāi)展進(jìn)一步課程教育教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)。