基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計思路

■ 策 劃/王 慧 文/李竹平

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）增加了“課程內(nèi)容”標(biāo)準(zhǔn)，對語文到底“教什么”和“學(xué)什么”進行了定位。不過，定位的角度和維度并不是直接承接“課程目標(biāo)”的表述，不是從“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大語文實踐活動來定位的，也不是按照大多數(shù)一線教師曾經(jīng)熟悉的“識字與寫字”“閱讀”“習(xí)作”“口語交際”等板塊來梳理的，而是運用了一個新概念——學(xué)習(xí)任務(wù)群來組織和呈現(xiàn)的。這是一種創(chuàng)造性、顛覆性的組織和呈現(xiàn)方式。

學(xué)習(xí)任務(wù)群，“群”是外在的組織和呈現(xiàn)形式，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是“群”里面的核心內(nèi)容。這就帶來了一個問題：一個個“學(xué)習(xí)任務(wù)”就是語文課程內(nèi)容嗎？當(dāng)然不是?！靶抡n標(biāo)”說得很清楚，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式”，而不是課程內(nèi)容本身。語文課程內(nèi)容，在“新課標(biāo)”里，首先以“主題和載體形式”來界定，主題很好理解，載體形式直接揭示了大家熟悉的、可知可感的、豐富多樣的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源。同樣，作為“組織和呈現(xiàn)方式”的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，也在“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中揭示了具體的學(xué)習(xí)對象以及資源。

這么梳理下來，我們就明確了一點：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是語文課程內(nèi)容的一種“組織和呈現(xiàn)方式”，而非課程內(nèi)容本身。對于廣大一線語文教師來說，如何落實目標(biāo)和滿足學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的需要，如何設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，將成為必須積極面對的課題和挑戰(zhàn)。怎樣才能設(shè)計出一個具有向心力、驅(qū)動力、整合力和發(fā)展力的單元學(xué)習(xí)任務(wù)呢？教師首先要擁有科學(xué)的設(shè)計思路。思路正確了，一個優(yōu)質(zhì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)的誕生就有了保障，學(xué)習(xí)任務(wù)的組織實施也就有了清晰的藍圖。下面筆者結(jié)合具體的案例，探索基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的基本思路。

一、整體解讀教材單元內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)任務(wù)群歸屬

“新課標(biāo)”中的“教學(xué)建議”的第2條明確提醒教師依托教材單元內(nèi)容設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。教師首先要明確具體單元屬于哪個學(xué)習(xí)任務(wù)群，再進一步研讀這個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示，就能對單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)價值做出更加準(zhǔn)確的判斷。

小學(xué)語文統(tǒng)編教材二年級下冊第一單元圍繞“春天”主題，編排了《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》和《鄧小平爺爺植樹》四篇課文，從選文上判斷，基本屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群第一學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容中指出：“誦讀表現(xiàn)自然之美的短小詩文，感受大自然的美景與變化?！边@個單元的教材編寫意圖，主要是運用圖像化和聯(lián)結(jié)策略理解這幾篇課文表達的感情，并運用正確的語氣和重音處理等技巧朗讀，并表達出自己從文章中體會到的感情。這與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能是一致的。這個單元還編排了“快樂讀書吧”，要閱讀的是兒童故事，所以這個單元同時也屬于“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群?！罢緯喿x”的內(nèi)容是兒童故事，也是文學(xué)作品，與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群是交叉的。閱讀分享時，除了說一說從故事閱讀中獲得的感受，朗讀也是重要的分享方式。這與單元文本閱讀的重點學(xué)習(xí)目標(biāo)是一致的。

整體性的細致關(guān)聯(lián)解讀，除了能夠幫助教師準(zhǔn)確判斷單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)群歸屬，還能幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“整合”線索，幫助教師設(shè)計出真正具有整合力的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，小學(xué)語文統(tǒng)編教材五年級下冊第八單元，圍繞“幽默智慧”主題，編排了《楊氏之子》《手指》《童年的發(fā)現(xiàn)》等課文，在課程內(nèi)容上，屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群。該任務(wù)群在第三學(xué)段提出：“閱讀表現(xiàn)人與社會的優(yōu)秀文學(xué)作品，走進廣闊的文學(xué)藝術(shù)世界，學(xué)習(xí)品味作品語言、欣賞藝術(shù)形象，復(fù)述印象深刻的故事情節(jié)，積累多樣的情感體驗，學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達。”明確了學(xué)習(xí)任務(wù)群所屬，單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位也就清晰了——品味文本言語表達的智慧和感受幽默風(fēng)趣的語言表達效果，正如課程目標(biāo)的學(xué)段要求中指出的“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”。這樣，就確定了單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的目標(biāo)方向。

二、科學(xué)定位單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，厘清并理解大概念

確定了具體的教材單元在課程內(nèi)容上屬于哪個學(xué)習(xí)任務(wù)群，同時清楚了此學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，在此基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的單元內(nèi)容和學(xué)生情況，就可以科學(xué)定位單元學(xué)習(xí)目標(biāo)了。單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位，既要準(zhǔn)確、清晰，又要從多維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)中提煉出需要學(xué)生持久理解的概念性理解目標(biāo)，即通過這個單元的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生對相關(guān)知識和技能的理解和運用形成怎樣的觀念性認知，以認知發(fā)展促進遷移運用，實現(xiàn)“語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)”。

KUD（Know、Understand、Do）目標(biāo)表述模式的運用，使師生共同成為目標(biāo)的理解者和追求者。例如，小學(xué)語文統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元屬于“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群。在進行深入的單元整體解讀基礎(chǔ)上，結(jié)合“新課標(biāo)”中的“閱讀與鑒賞”“交流與表達”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)Φ诙W(xué)段的目標(biāo)要求，以及“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群對第二學(xué)段的定位，單元的重點學(xué)習(xí)目標(biāo)大致表述如下。

學(xué)生將知道（K）：

1.觀察時不僅可以用眼睛看，還可以用耳朵聽、用鼻子聞、用手摸、用心想。

2.通過細致連續(xù)的觀察，更全面深入地了解動植物的特點。

3.圖片、文字、表格等，是記錄觀察所得的重要方式。

學(xué)生將理解（U）：

連續(xù)細致的觀察能幫助我們更準(zhǔn)確生動地表述大自然事物的特點。

學(xué)生將能夠（D）：

1.閱讀時判別哪些是作者連續(xù)細致觀察所得。

2.連續(xù)細致地觀察一種動物或植物，寫觀察手記。

3.初步養(yǎng)成連續(xù)細致觀察的好習(xí)慣。

這樣的KUD目標(biāo)層次非常清晰，學(xué)生很容易理解并據(jù)此對自己的學(xué)習(xí)情況進行監(jiān)控和調(diào)整，為“教—學(xué)—評”一致性奠定了基礎(chǔ)。通過KUD 目標(biāo)的提煉和梳理，這個單元需要學(xué)生深度理解的是什么就清楚了，單元大概念也就圍繞“觀察與表達”清晰起來：“連續(xù)觀察可以豐富關(guān)于周圍事物的寫作素材，有助于把事物特點寫清楚。”這個大概念的理解需要學(xué)生在“連貫的語文實踐活動”中初步達成，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計就要充分考慮是否圍繞大概念的理解，是否在幫助學(xué)生探究這樣的核心問題：如何細致連續(xù)地觀察并表達觀察所得？

KUD 目標(biāo)，不是獨立于學(xué)生的成長之外的，它是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的，既明確了學(xué)生閱讀具體書目需要習(xí)得的知識，又明確了需要持久理解的認知觀念，還明確了具體的學(xué)習(xí)行為。KUD 目標(biāo)和大概念的提煉，確保了學(xué)習(xí)任務(wù)的向心力和發(fā)展力。KUD 目標(biāo)提煉和表述科學(xué)與否，體現(xiàn)的是教師對課程學(xué)習(xí)價值的理解是否透徹。提煉和表述越科學(xué)清晰，大概念提煉越明確，后面的任務(wù)和活動設(shè)計就越聚焦，越有效。

三、合理創(chuàng)設(shè)單元學(xué)習(xí)情境，精心設(shè)計核心大任務(wù)

單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，不能脫離“真實”的學(xué)習(xí)情境，現(xiàn)實生活中有許許多多需要綜合運用語文知識、技能、思想解決的問題，但這些現(xiàn)實問題直接成為學(xué)生單元學(xué)習(xí)情境的可能性很小。學(xué)校教育語境中的學(xué)習(xí)情境，都是需要教師“創(chuàng)設(shè)”的。教師精心創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，是能夠讓學(xué)生充滿期待、積極主動參與任務(wù)解決的情境，且能夠在一定維度上聯(lián)結(jié)現(xiàn)實生活中的真實問題。在此基礎(chǔ)上設(shè)計的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動力和整合力的形成就水到渠成了。

提煉KUD目標(biāo)和大概念后，就要考慮創(chuàng)設(shè)什么樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法和資源，幫助學(xué)生在連貫的語文實踐活動中理解大概念。五年級下冊第六單元屬于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，要理解的大概念是：“思維指導(dǎo)行動，理解故事中人物的思維過程，能夠加深對故事的理解?！苯處熃Y(jié)合單元內(nèi)容和學(xué)生實際，促成學(xué)生對大概念的理解，可以創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)情境：“假如自己有機會去探險，準(zhǔn)備去一個什么樣的地方，設(shè)想會遇到哪些情況，是怎樣通過思考和行動戰(zhàn)勝困難的?！边@樣的學(xué)習(xí)情境，將能夠促進學(xué)生概念性理解的核心任務(wù)設(shè)計為：創(chuàng)作一個探險故事。在這個核心學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過程中，學(xué)生通過《神龍尋寶隊》的閱讀和課文的學(xué)習(xí)，理解人物的行動背后是其思維的方式和過程，學(xué)生將這一認知遷移到自己的故事創(chuàng)作中，設(shè)想故事中的人物遇到什么樣的困難和挑戰(zhàn)，又是怎樣思考和行動的，結(jié)果怎樣。創(chuàng)作的過程，是一個不斷深入理解大概念的過程。

四、細致梳理目標(biāo)落實線索，層次分明分解子任務(wù)

僅僅有核心學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生往往不知道如何有步驟、有層次地展開學(xué)習(xí)實踐活動。為了使核心任務(wù)更清晰地呈現(xiàn)出目標(biāo)落實的路徑，一般需要對核心學(xué)習(xí)任務(wù)進行分解，學(xué)生通過一步步完成子任務(wù)進而完成核心學(xué)習(xí)任務(wù)。子任務(wù)分解的目的是邏輯清晰、層次遞進地落實核心學(xué)習(xí)任務(wù)，并體現(xiàn)出不同層次學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)在聯(lián)系和合力，既為教師設(shè)計學(xué)習(xí)過程厘清了思路，更為學(xué)生完成核心學(xué)習(xí)任務(wù)，抵達概念性理解層次明確了學(xué)習(xí)路徑。

子任務(wù)的分解，還要考慮單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源和評價等是怎樣為了落實學(xué)習(xí)目標(biāo)、理解大概念，進行有序整合的。如單元選文怎么用？如何定位口語交際和習(xí)作在學(xué)習(xí)任務(wù)中的價值？語文園地各板塊內(nèi)容應(yīng)整合在什么環(huán)節(jié)？這些都要在子任務(wù)分解中給出明確的答案。

仍然以五年級下冊第六單元為例，核心學(xué)習(xí)任務(wù)可以分解為以下三個子任務(wù)。

子任務(wù)一：共讀《神龍尋寶隊》，發(fā)布核心任務(wù)（3課時）

任務(wù)說明：自主閱讀《神龍尋寶隊》，針對1～3部梳理故事情節(jié)，從人物、場景、裝備、險情、應(yīng)對等角度分析這個探險故事。運用故事山、思維導(dǎo)圖或表格分析一個探險故事，進而產(chǎn)生構(gòu)思和創(chuàng)作一個驚險、刺激的探險故事的興趣。

子任務(wù)二：探秘——他們是怎樣思考的（4 課時）

任務(wù)說明：通過表格梳理本單元三篇課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》和補充文本《鄭人買履》中人物的思維過程，對人物的思維方式進行評價并思考從中獲得的啟示。交流討論自己構(gòu)思的探險故事，人物遇到困難和挑戰(zhàn)時，其行動背后有怎樣不同的思維過程，結(jié)果有什么不同。

子任務(wù)三：創(chuàng)作一個探險故事，舉行探險故事分享會（2課時）

任務(wù)說明：用1～2 周的時間自主構(gòu)思和撰寫，創(chuàng)作一個字數(shù)不限的探險故事；運用從語文園地“詞句段運用”中學(xué)到的修改思路和修改符號修改故事；“出版”自己的探險故事（包括推薦語、封面設(shè)計、插畫設(shè)計等），在班內(nèi)分享。

上述三個子任務(wù)，很好地貫徹了“新課標(biāo)”中的教學(xué)建議：“……依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動。注重語文與生活的結(jié)合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)。”學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，也從抽象概念走向了具體的、可見的學(xué)習(xí)行動。

需要指出的是，從定位單元學(xué)習(xí)目標(biāo)開始，就要考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要產(chǎn)出什么樣的學(xué)習(xí)證據(jù)，才能證明達成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時也就要結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位、核心學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計、子任務(wù)的分解，進行學(xué)習(xí)評價設(shè)計——包括成功標(biāo)準(zhǔn)的提煉和評價量規(guī)的設(shè)計等?；仡櫳衔膶卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計思路的梳理和闡述，我們會發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雖然是一個新概念，“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計雖然是一個不小的挑戰(zhàn)，但是，只要能夠從學(xué)生學(xué)的角度重新認識“教”和“學(xué)”的關(guān)系，新概念和新挑戰(zhàn)也就成了一線教師專業(yè)發(fā)展的契機。