三維向度下區(qū)域大規(guī)模教師培訓“提質(zhì)增效”的路徑突破
——以吉林省為例

鄒天鴻，陳 睿

“善之本在教，教之本在師”，教師在教育發(fā)展中乃至在國家發(fā)展中的重要作用自古以來就受到廣泛認同。習近平總書記在全國教育大會上指出“建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國，對教師隊伍建設(shè)提出新的更高要求”。［1］為加強教師隊伍建設(shè)，尤其是為了促進欠發(fā)達地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展，2010 年我國開始實施國家級教師培訓計劃，簡稱“國培計劃”，各省在“國培計劃”的帶動下也紛紛加大省級教師培訓經(jīng)費投入力度，同步實施“省培計劃”。在國家和省兩級財政經(jīng)費支持下的教師培訓工作，可以稱之為區(qū)域大規(guī)模教師培訓，其質(zhì)量管控受到政策支持、頂層設(shè)計和項目落實三維因素的共同影響。為進一步了解吉林省教師培訓工作在此三個維度作用下的具體表現(xiàn)，吉林省“國培計劃”項目執(zhí)行辦公室在全省各縣區(qū)開展了教師培訓工作實施情況調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，吉林省三級教師進修院校及各項目承擔單位都能以高度的責任感和使命感組織實施區(qū)域大規(guī)模教師培訓工作，在項目規(guī)劃中努力落實“七個突出”新要求，在課程設(shè)計中體現(xiàn)了目標導向、實踐取向，在學員遴選和學員管理中體現(xiàn)了精細管理、以人為本的服務(wù)理念，在培訓教學中突出了目標意識、成果導向，學員的獲得感有所提升。區(qū)域大規(guī)模教師培訓工作呈現(xiàn)出穩(wěn)步發(fā)展、持續(xù)上升的良好態(tài)勢。

一、大規(guī)模教師培訓對教師專業(yè)發(fā)展促進效果顯著

大規(guī)模教師培訓，因投入的資金量較大，惠及教師數(shù)量較多，覆蓋面較廣，對區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展顯現(xiàn)了較為顯著的助推作用。

（一）加速了培訓機構(gòu)的培訓專業(yè)化進程

“國培計劃”實施之初，為保障培訓質(zhì)量，國家明確了“國培計劃”承擔院校、機構(gòu)的資質(zhì)標準。在省級層面，配合國家的政策要求，嚴格設(shè)置區(qū)域大規(guī)模教師培訓的準入機制，強化培訓機構(gòu)的資質(zhì)審核，引導培訓機構(gòu)不斷提高自身軟硬件條件，為專業(yè)化開展教師培訓奠定基礎(chǔ)，積蓄能量。

與此同時，為保障教師培訓的效果，國家出臺了《“國培計劃”課程標準》《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》等文件，同時對國家財政支持的各類教師培訓項目實行過程視導、匿名評估、績效審核等工作，從課程建設(shè)到過程管理進行專業(yè)引領(lǐng)。各培訓機構(gòu)在此過程中不斷提升培訓項目設(shè)計的專業(yè)化水平，在“培訓需求調(diào)研—培訓主題確立—培訓目標設(shè)定—培訓內(nèi)容架構(gòu)—培訓模式選擇—培訓效果評估”等方案設(shè)計關(guān)鍵問題上遵循科學的設(shè)計理念，體現(xiàn)項目設(shè)計的邏輯性與科學性。各培訓機構(gòu)組建了專業(yè)的培訓管理團隊，建立培訓管理制度，在組織實施、培訓管理等環(huán)節(jié)均呈現(xiàn)出規(guī)范性、專業(yè)性。

（二）提升了教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)能力

近年來，從國家層面看，頂層設(shè)計持續(xù)布局，引導各省著力探索構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的支持服務(wù)體系，尤其關(guān)注對教育資源相對匱乏的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持，嘗試“構(gòu)建一個基于本地的支持服務(wù)體系，為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供校本的、契合當?shù)匦枨蟮呐嘤柡推渌麑I(yè)發(fā)展機會”。［2］吉林省擁有完整的“省—市—縣”三級教師進修院校體系，參與組織實施“國培計劃”，提升了三級教師進修院校的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)能力，“加強了縣級教師培訓機構(gòu)能力建設(shè)，形成了省—市—縣三級專家團隊”［3］。通過實施培訓，各級教師進修院校均積累了大量培訓課程資源，掌握了培訓課程設(shè)計理論，提升了培訓課程設(shè)計與開發(fā)能力，促進了培訓課程建設(shè)；各級教師進修院校原有的教研隊伍通過“國培計劃”的實施，成長為具備良好培訓理論、較高培訓技能、豐富專業(yè)知識與較強合作意識的培訓者團隊，形成了專業(yè)化的培訓者隊伍；通過“送教下鄉(xiāng)”培訓，縣級培訓團隊幫助農(nóng)村學校開發(fā)校本研修主題，向?qū)W校領(lǐng)導、骨干教師推介校本研修模式，助推了基層學校校本研修能力建設(shè)。省級設(shè)置了教師進修院校體系工作例會制度，安排部署每年的教師培訓工作，并開展培訓管理者培訓，支持各級教師培訓管理者在培訓規(guī)劃管理、教師專業(yè)發(fā)展資源建設(shè)、項目設(shè)計和組織實施、校本研修指導、骨干教師管理等重點領(lǐng)域開展協(xié)同創(chuàng)新探索，教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系、尤其是面向農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系得以鞏固和完善。

（三）用“有質(zhì)量的培訓”促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)自主發(fā)展

李克強總理提出“要發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”，有質(zhì)量的教育需要有更多優(yōu)秀的教師。在中西部欠發(fā)達省份的鄉(xiāng)村地區(qū)，受到多種因素限制，教育質(zhì)量提升任務(wù)艱巨，為教師提供“有質(zhì)量的培訓”成為鄉(xiāng)村教師隊伍素質(zhì)提升的關(guān)鍵途徑。以“國培計劃”為代表的區(qū)域大規(guī)模教師培訓，在培訓政策上傾斜鄉(xiāng)村，在培訓方式上提出重心下移，通過“送教下鄉(xiāng)”“校本研修”等有效方式，讓更多的優(yōu)質(zhì)培訓資源流向鄉(xiāng)村。吉林省自2010年“國培計劃”實施以來，通過高校、教師進修院校、網(wǎng)絡(luò)培訓機構(gòu)組合發(fā)力，提升了鄉(xiāng)村教師的教育教學水平，激發(fā)了鄉(xiāng)村教師“服務(wù)鄉(xiāng)村、貢獻鄉(xiāng)村”的教育熱情。有參加培訓的教師在培訓日記中表示：“培訓項目為我們村小送來新的教學理念、教學模式、課改信息，更有科學的教學方法，高超的教學技巧。我們虛心學習，穩(wěn)步提升，全力去打造具有鄉(xiāng)土特色的精品課堂，也更加堅定了我們扎根鄉(xiāng)村的信心和決心。”（摘自吉林省吉林市船營區(qū)搜登站鎮(zhèn)太平小學校胡英老師參加“國培計劃”送教下鄉(xiāng)培訓的筆記）鄉(xiāng)村教師們受到培訓項目的激發(fā)與引領(lǐng)，有了專業(yè)自主發(fā)展意識，令年過半百的鄉(xiāng)村教師“重新找到了自信，信心百倍地開始新的教學征程”（摘自吉林省吉林市第二十一中學校劉萍老師參加“國培計劃”送教下鄉(xiāng)培訓的筆記）?？梢娫趨^(qū)域大規(guī)模教師培訓的推動下，鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)能力與扎根鄉(xiāng)村的教育信念均得到提升，“有質(zhì)量的培訓”成為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的保障條件。

二、三維向度下仍存在亟待解決的問題

政策支持、頂層設(shè)計、項目落實三個維度系統(tǒng)施力，方能發(fā)揮提升教師培訓質(zhì)量的強大功能，每一維度都有著不可替代性，需要深入細致分析各個維度可以改進的空間所在，從而更好地發(fā)揮其對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，更有力地提升區(qū)域教師隊伍整體素質(zhì)。

（一）政策支持導向作用明顯，但需進一步細化操作指導

教育部、財政部的“國培計劃”實施文件與省級落實“國培計劃”的相關(guān)文件對各級各類教師培訓項目的實施均起到導向作用，為教師培訓工作指明了方向。但限于文本的政策導向性特征，往往強調(diào)語言表述的概括性和行動指導的宏觀性，實踐中仍需提供細化的操作指導，以更好地落實和踐行文件要求。

1.對“國培計劃”實施文件中首次出現(xiàn)的培訓新方式、新模式，需要更為細致深入的解讀與具體的操作指導。

2019 年，教育部提出“國培計劃”“提質(zhì)增效”的整體目標。為此，“國培計劃”實施方案中首次提出了“導師帶教”“送教到?！钡扰嘤柗绞健？梢灶A期，各培訓單位如能精準把握、創(chuàng)新設(shè)計、規(guī)范操作、科學實施，此兩種培訓方式將會作為“國培計劃”新的生長點，助推實現(xiàn)“提質(zhì)增效”整體目標。但從實踐效果上看，由于缺乏對新模式統(tǒng)一的指南與詳細的解釋，仍有許多培訓單位對這類培訓的實施方法與路徑模糊不清，一定程度上影響了培訓效果。

2.經(jīng)費管理文件更新不及時。新出現(xiàn)的培訓模式缺乏經(jīng)費支出依據(jù)，尤其缺少培訓各環(huán)節(jié)經(jīng)費使用細則，導致經(jīng)費支出經(jīng)常出現(xiàn)“有錢不敢花，有錢不會花”的尷尬局面。在2018 年的省級教師培訓項目審計評價標準中，對經(jīng)費支出有“是否符合國家經(jīng)濟法規(guī)、財務(wù)管理制度及有關(guān)資金管理辦法的規(guī)定”要求，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有不少縣區(qū)對“方案設(shè)計、班主任工作、導師帶教環(huán)節(jié)等難以獲得經(jīng)費支持或無經(jīng)費使用標準”的問題倍感困惑。在2018 年財政部對中小學幼兒園教師國家級培訓計劃專項資金績效評價指標中，對于經(jīng)費管理有“是否嚴格執(zhí)行培訓經(jīng)費開支標準，并盡可能節(jié)約開支；是否存在擠占、挪用、虛列、套取資金情況；是否在審計、監(jiān)督檢查、績效評價中發(fā)現(xiàn)問題”的評價指標，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不少培訓單位反饋“送教下鄉(xiāng)、送教到校、跟崗研修等環(huán)節(jié)學員用餐多在邊遠農(nóng)村、公立學校食堂等地，而這些單位無法出具用餐發(fā)票”等問題。2018 年財政部績效評價指標中有“符合年度項目規(guī)劃方案確定的培訓項目執(zhí)行進度，延期一個月扣1分（不滿一個月按一個月計算），扣完為止”的評價項，此項按照經(jīng)費支出時間為判斷依據(jù)，教育部文件也明確要求“原則上經(jīng)費應(yīng)在當年使用完畢”。在具體實施過程中，為保證培訓效果，應(yīng)當設(shè)置“訓后跟蹤指導”環(huán)節(jié)。而實際上，我省“國培計劃”項目的結(jié)束時間大都處在年末，訓后跟蹤指導往往需要跨年實施，客觀上造成了“經(jīng)費當年決算完畢，后續(xù)費用無法支出”的窘迫問題。因此很多單位會無奈取消訓后跟蹤指導環(huán)節(jié)，這也在一定程度上影響了培訓內(nèi)容的實踐轉(zhuǎn)化，削弱培訓效果。

評估、審計工作的根本目的是促進教師培訓工作的健康發(fā)展，確保培訓經(jīng)費規(guī)范使用、發(fā)揮效用；培訓單位反饋問題、提出建議，同樣也是基于對細化操作指南的期待、對提高培訓質(zhì)量的責任感。顯然，二者本不矛盾。造成目前現(xiàn)狀的癥結(jié)在于培訓工作快速發(fā)展，培訓形式不斷創(chuàng)新，而固有的經(jīng)費使用辦法等文件未能及時跟上培訓發(fā)展的腳步，出現(xiàn)了滯后的現(xiàn)象。

（二）項目設(shè)計多以落實政策文件為主，創(chuàng)新略顯不足

區(qū)域大規(guī)模教師培訓項目設(shè)計多以遵循政策導向、相關(guān)文件要求、歷年實施經(jīng)驗等為出發(fā)點。教育部、財政部每年頒布“國培計劃”實施文件及實施方案，以2019 年為例，教育部、財政部提出了“提質(zhì)增效”的總體要求，以“分層分類”為培訓項目框架設(shè)計原則，整體向鄉(xiāng)村傾斜。吉林省遵循文件要求，對“國培計劃”項目進行了設(shè)計，保障了項目設(shè)計符合國家及本省整體教育發(fā)展要求，規(guī)劃設(shè)計把握了方向的準確性，保證了政策落實的有效性，但整體框架顯得中規(guī)中矩，缺乏地方特色與創(chuàng)新。在嚴格落實國家文件的同時，結(jié)合省情略顯不足，靈活變通不夠，也會導致在實踐中遇到困難。比如，依據(jù)2019 年“國培計劃”項目實施方案建議，部分項目研修時長設(shè)置為20～30 天，這些項目培訓對象多為骨干教師、幼兒園教師，他們大多擔任班主任、教學組長等角色，脫離崗位20 天，不僅對教師的學科教學工作有影響，對班主任教師的班級管理、教研組織等非教學任務(wù)也會產(chǎn)生一定影響。幼兒園教師由于其特殊的專業(yè)要求和必須的師生配比，很難及時找到足夠的頂崗教師。因此這類項目一定程度上存在學員選派困難、報到率不足的問題，在項目結(jié)束后的調(diào)研中，各縣區(qū)均對此類項目提出了“培訓時間過長，教師工學矛盾突出，建議縮短時長”的建議。

（三）項目實施規(guī)范性有所體現(xiàn)，但內(nèi)涵理解有待提高

為保障培訓項目的規(guī)范實施，在每年項目承擔單位確定后，省級項目管理部門都會發(fā)布規(guī)范實施文件，明確規(guī)定執(zhí)行規(guī)范，對培訓時長、培訓材料、培訓環(huán)境條件、師資配備、管理服務(wù)等提出要求，很大程度上對項目實施過程起到了規(guī)范作用，保障了項目的順利實施。但在項目質(zhì)量監(jiān)管中仍發(fā)現(xiàn)培訓單位對項目質(zhì)量內(nèi)涵的理解還有待提高。

1.培訓課程缺乏系統(tǒng)性與連續(xù)性

基于教師培訓專業(yè)化的導向，各培訓單位日益重視培訓項目設(shè)計質(zhì)量，尤其在規(guī)范的項目評審流程下，培訓方案設(shè)計的科學性與合理性得到明顯提升。以需求調(diào)研為出發(fā)點，確立培訓主題與培訓目標，培訓課程內(nèi)在邏輯性有了較好的體現(xiàn)。但由于培訓單位承擔項目的不穩(wěn)定性，導致了培訓課程缺乏系統(tǒng)性與連續(xù)性，教師接受的培訓也往往難以對教師形成系統(tǒng)化知識補償，對教師的專業(yè)發(fā)展難以形成持續(xù)、遞進的幫助。因此，有研究者提出教師培訓課程應(yīng)當“以教師發(fā)展為本”，注重教師培訓課程內(nèi)容的連續(xù)性、順序性，讓教師培訓課程設(shè)計向縱深發(fā)展。［4］

2.對一些關(guān)鍵概念理解與落實存在誤區(qū)

（1）用滿意度、學習心得體會等代替質(zhì)量效果

對教師培訓質(zhì)量與效果的評估，多應(yīng)用柯氏四級評估模型。該模型主張，對培訓項目的評估包含四個層級：反應(yīng)層—學習層—行為層—效果層。根據(jù)柯氏評估的原理，學員滿意度調(diào)查屬于反應(yīng)層評估，學員的培訓心得體會是學員對培訓的體悟、感受，只能從一側(cè)面體現(xiàn)學習層的評估，而更多學習層的評估還應(yīng)包含學習過程中的表現(xiàn)、參與狀態(tài)等。相當多數(shù)的培訓單位不僅忽略了對學員行為層和效果層的評估，而且將學員的滿意度調(diào)查等同于反應(yīng)層評估、將培訓心得體會等同于學習層的評估，也是遠遠不夠的。顯然，滿意度調(diào)查和學員學習心得體會無法支撐培訓效果評估。

（2）用研修手冊、培訓簡報等代替培訓成果

好的培訓項目不僅重視培訓內(nèi)容設(shè)計實施、培訓過程管理，還應(yīng)該重視培訓成果的產(chǎn)出積累。而真正的研修成果需要在培訓設(shè)計之初就應(yīng)當根據(jù)培訓主題與培訓目標進行預設(shè)。以任務(wù)驅(qū)動為方式，在理論鋪墊、實踐演練等操作環(huán)節(jié)后，培訓組織者應(yīng)當帶領(lǐng)參訓教師根據(jù)主題進行任務(wù)落實，學員經(jīng)過學習、研討之后形成的微課、教學設(shè)計、行動計劃、改進方案等對個人日后實踐及他人產(chǎn)生啟發(fā)作用的內(nèi)容，方能稱為培訓成果。尤其重要的是，學員經(jīng)過培訓后，在相關(guān)問題的理論方面應(yīng)該得到提升，在實踐層面也應(yīng)能夠得到改進。高層次的培訓成果，應(yīng)當體現(xiàn)為教師能夠用理論解決或改進實踐問題，并對這一過程有深入的研究與反思，形成研究論文等研究成果。在以上對研修成果的定義下，研修手冊、培訓簡報等應(yīng)是培訓的過程材料，不能稱之為培訓成果。

（3）用教學實踐觀摩代替實踐性課程

從國外較早研究教師知識分類的舒爾曼、斯滕伯格到我國較早關(guān)注教師知識分類的葉瀾、鐘啟泉、陳向明等專家學者，在各自論述中均強調(diào)過教師實踐性知識的重要性，他們認為，教師的實踐性知識是教師知識組成的重要部分，是教師專業(yè)發(fā)展水平的重要表征。在此觀點指導下，“國培計劃”積極倡導實踐取向，大力提高實踐性課程的比重。遺憾的是，在各培訓單位的實際操作中，往往對實踐性課程的概念把握不準、界定不清，將來自一線教師的專題講座、教學觀摩等作為實踐課程的現(xiàn)象還很普遍。實踐性課程不僅僅是“來自實踐”的課程，也不僅僅是教師到教學現(xiàn)場的實踐，它還包含一個至關(guān)重要又被普遍忽略的視角：參訓教師切身參與到培訓之中。實踐性課程不只是讓學員“聽”或“看”實踐，更是讓學員“親身參與其中”的課程。從理論到實踐，從“聽”或“看”別人的實踐到“自己親身參與”實踐，需要在培訓設(shè)計上作出相關(guān)安排，從理論層面給予路徑上的指引，從實踐層面提供方法上的支持。

3.行為轉(zhuǎn)化跟進作用不明顯

教師培訓的最終目的是實現(xiàn)教師觀念與行為的雙重提升或轉(zhuǎn)變。在培訓目標設(shè)計之初，項目設(shè)計者多期望通過培訓的實施，能夠?qū)崿F(xiàn)教師教學理念、教學能力的提升，并將培訓所學在教學實踐中進行轉(zhuǎn)化，進而改進教學質(zhì)量。在培訓內(nèi)容設(shè)計中也能夠通過有邏輯的課程模塊實現(xiàn)教師理論與實踐的聯(lián)結(jié)，教師也會積極接受培訓內(nèi)容。但返回工作崗位后，缺少了學習群體支持的氛圍，以及有效的推進手段，教師往往容易熱情回落，難以繼續(xù)進行行為轉(zhuǎn)化。培訓單位也往往更為重視受訓教師在場階段的管理與跟進，一旦教師離開培訓場域，培訓單位則容易忽略教師們行為轉(zhuǎn)化的問題。出現(xiàn)這種情況大致有兩個方面的原因。一方面，如前所述，訓后跟蹤指導環(huán)節(jié)面對經(jīng)費難以解決的困擾，被部分培訓單位有意弱化和淡化，使跟蹤指導徒有虛名；另一方面，培訓評估更多關(guān)注培訓期間的效果，較少涉及培訓后行為轉(zhuǎn)化階段效果的評價，導致培訓單位怱視教師培訓后行為轉(zhuǎn)化的跟進指導。

三、抓住教師培訓的關(guān)鍵人群與關(guān)鍵環(huán)節(jié)提升培訓質(zhì)量

如上所述，大規(guī)模教師培訓在“政策支持、頂層設(shè)計、項目落實”這三個維度的推動下取得了豐碩的成果。但實踐過程中尚存在制約培訓質(zhì)量提升的諸多問題。在國家要求教師培訓工作“提質(zhì)增效”，不斷走向?qū)I(yè)化的背景下，還應(yīng)繼續(xù)抓住教師培訓的關(guān)鍵人群與關(guān)鍵環(huán)節(jié)的有效作用，實現(xiàn)區(qū)域大規(guī)模教師培訓工作的質(zhì)效同步提升。

（一）獲得行政管理者的支持

由于區(qū)域教師培訓是在教育行政部門支持下的教師專業(yè)發(fā)展促進工作，許多相關(guān)政策的制定與落實需要教育行政部門出臺，區(qū)域教師培訓工作部門需加強與行政管理者的溝通，搭建行政與業(yè)務(wù)工作的橋梁，獲得行政管理者的強有力支持。

（二）發(fā)揮培訓專家的專業(yè)作用

在2020 年“國培計劃”實施文件中，教育部、財政部明確提出“組建省級專家工作組，對項目實施和資金使用等進行全過程全方位監(jiān)管，做到對培訓機構(gòu)與項目區(qū)縣的指導與評估的全覆蓋”［7］，這是國家為保障教師培訓規(guī)范管理、有效執(zhí)行而提出的工作要求。省級也需要相應(yīng)建立自己的省級、縣級教師培訓專家，尤其重視縣級教師培訓專家團隊的建設(shè)，發(fā)揮本土專家的優(yōu)勢，為區(qū)域內(nèi)的教師培訓工作“把好脈、開好方”，切實助益本地教師專業(yè)發(fā)展。

（三）重視培訓管理者、培訓者能力提升

加強區(qū)域教師培訓管理者和培訓者的專業(yè)能力提升，在區(qū)域內(nèi)，通過工作調(diào)研、交流匯報、專題講座、系統(tǒng)培訓等形式，圍繞培訓項目設(shè)計及管理等主題，提升培訓管理者科學設(shè)計、規(guī)范管理教師培訓項目的能力，整體提升區(qū)域教師培訓項目設(shè)計與實施的質(zhì)效。

（四）創(chuàng)新開展績效評估工作

提高績效評估有效性，需要創(chuàng)新評估模式，將專家評價與專家即時指導相結(jié)合。在績效評估工作中，設(shè)計績效工作答辯的形式，讓項目承擔單位充分闡述項目實施過程及成效，與專家充分對話，讓專家對項目實施有深入了解，全面評價；此外，在“對話”之后，針對績效評估中出現(xiàn)的較為集中的問題，請專家進行專題報告，能夠讓項目承擔單位“知其然亦知其所以然”，在今后的項目設(shè)計與實施過程中有更為科學的理論與方法作為支撐，保障項目實施質(zhì)量穩(wěn)步提升。

區(qū)域大規(guī)模教師培訓，承擔著促進域內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展、進而促進區(qū)域教育質(zhì)量整體提升的重要使命，是實現(xiàn)國家公平而有質(zhì)量的教育發(fā)展目標的重要組成部分，需要我們從時代發(fā)展的戰(zhàn)略視角全面審視、深入思考，在政策支持、頂層設(shè)計與實施落實三個維度上系統(tǒng)謀劃，并付諸實踐，為教師發(fā)展、教育發(fā)展提供不竭推動力，為實現(xiàn)教育強國做出應(yīng)有的貢獻。