職業(yè)教育模塊化課程研究的問題與應(yīng)對策略*

鄢彩玲 瞿曉菁

長久以來，職業(yè)教育是我國技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主要輸出途徑。我國職業(yè)教育通過合理、科學(xué)設(shè)置職業(yè)教育課程，將產(chǎn)業(yè)需求內(nèi)化于課程與教學(xué)，以確保人才培養(yǎng)滿足產(chǎn)業(yè)需求。然而，隨著經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的快速發(fā)展，我國產(chǎn)業(yè)正逐步從“中國制造”向“中國創(chuàng)造”“中國智造”轉(zhuǎn)型，催生了新職業(yè)、新要求。在此背景下，關(guān)于模塊化職業(yè)教育課程的研究與實踐成為我國職業(yè)教育研究的重要議題。

模塊化課程是以職業(yè)為起點、以能力為本位、基于職業(yè)能力分析而形成的課程，在職業(yè)教育領(lǐng)域應(yīng)用相當(dāng)廣泛。特別是在當(dāng)前國家大力推行“三教”改革、1+X 證書制度及現(xiàn)代學(xué)徒制等背景下，模塊化課程更是以其“短周期，易更新，能夠及時吸收新技術(shù)、新方法、新內(nèi)容，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求”等優(yōu)勢，［1］27在課程改革實踐中廣受青睞。有學(xué)者提出，模塊化課程是一種單元課程、小型化課程，［1］29能夠在有效開發(fā)和實施的前提下，最大限度地凸顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性、效能性，即直接對接學(xué)生就業(yè)技能和崗位生產(chǎn)需要，發(fā)揮職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能人才的優(yōu)勢。盡管如此，由于對能力的理解不同、對“職業(yè)”與“崗位”等概念產(chǎn)生混淆，以及教學(xué)資源有限、理論指導(dǎo)與系統(tǒng)經(jīng)驗總結(jié)缺乏等諸多問題，自20 世紀(jì)末以來，我國模塊化課程的實踐和研究似乎一直處于不溫不火的狀態(tài)，未能完全發(fā)揮其優(yōu)勢與潛力。因此，本研究將對我國模塊化課程研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)問題并探尋其改善策略。

總體而言，當(dāng)前模塊化課程相關(guān)研究符合教育部政策要求與職業(yè)學(xué)校自身發(fā)展需求，研究視角多樣，內(nèi)容豐富。模塊化課程研究在內(nèi)容上多圍繞第二產(chǎn)業(yè)與第三產(chǎn)業(yè)的具體專業(yè)展開；主題上主要涉及“模塊化教學(xué)”“課程改革”“教學(xué)改革”等領(lǐng)域，與地方高職院校相關(guān)的研究居多。模塊化課程在開發(fā)和應(yīng)用上具有靈活性、能動性、實用性等特點，能夠契合我國現(xiàn)階段職業(yè)教育課程改革的方向和需要，盡管在實踐中還存在諸多困境（比如教學(xué)管理有難度、教學(xué)計劃的組織結(jié)構(gòu)復(fù)雜），但是依然在持續(xù)研究中，且在有政策、現(xiàn)實問題助推時更加明顯。

一、存在的問題與不足

經(jīng)過多年的探究，我國模塊化課程在開發(fā)與實施上已達(dá)成部分共識。比如，模塊化課程應(yīng)與企業(yè)、產(chǎn)業(yè)需求密切相關(guān)，模塊化課程內(nèi)容應(yīng)來自實踐，模塊化教學(xué)應(yīng)注重情境性等。［2］104-105但是，從人的長遠(yuǎn)發(fā)展要高于企業(yè)當(dāng)前需求、教育本身具有滯后性等角度來看，現(xiàn)階段我國關(guān)于模塊化課程的研究與實踐存在“短視”的傾向；在與課程開發(fā)、實施相關(guān)的理論研究方面，仍有部分研究空白待填補(bǔ)，需要后繼者繼續(xù)深耕。

眾所周知，任何課程開發(fā)和課程實施都必須回答四個基本問題：希望通過課程開發(fā)實現(xiàn)哪些課程目標(biāo)？提供哪些教學(xué)內(nèi)容可以達(dá)到課程目標(biāo)？如何有效組織這些課程內(nèi)容？如何判定通過課程學(xué)習(xí)實現(xiàn)了什么課程目標(biāo)？因此，模塊化課程的開發(fā)也應(yīng)回答關(guān)于課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織和課程評價的問題。但是，目前模塊化課程研究仍存在一些亟待解決的問題。

（一）對課程內(nèi)容的來源理解不一致

模塊化課程研究對課程內(nèi)容的來源理解不一致，導(dǎo)致實踐過程中課程內(nèi)容設(shè)置混亂。部分模塊化課程開發(fā)以崗位需求作為模塊化內(nèi)容構(gòu)建的主要來源，即通過對已就業(yè)學(xué)生進(jìn)行追蹤調(diào)查等方式開展崗位需求分析，從而進(jìn)行模塊化課程的設(shè)置與劃分。［3］還有部分模塊化課程開發(fā)以國家職業(yè)技能等級證書標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，開發(fā)者認(rèn)為按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對課程進(jìn)行設(shè)計是實現(xiàn)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接的關(guān)鍵，且這種職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的能力要求主要體現(xiàn)在基礎(chǔ)模塊中。崗位模塊的內(nèi)容則來自從事某一種職業(yè)崗位所必備的知識和技能，是某一職業(yè)崗位應(yīng)知、應(yīng)會的內(nèi)容。［4］近年來，隨著1+X 證書制度的推行，“課證融通”“崗賽課證”等在職教領(lǐng)域得到落實，許多院校進(jìn)行了“課證一體化”的嘗試，即基于相關(guān)專業(yè)的職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行崗位能力需求分析，進(jìn)而設(shè)置課程模塊與課程體系。［5］然而，不論是從崗位中提取模塊化課程內(nèi)容，還是基于職業(yè)資格證書要求設(shè)置課程內(nèi)容，都難以真正滿足企業(yè)、產(chǎn)業(yè)長期發(fā)展的需求，因為此類課程內(nèi)容無法在較長時間內(nèi)保持學(xué)習(xí)的有效性。通常，新課程從開發(fā)、實施到產(chǎn)出畢業(yè)生，需要經(jīng)過7～10 年的時間；而目前我國正處于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級時期，崗位對人才需求的變化與職業(yè)資格證書的更新極為迅速，以這些標(biāo)準(zhǔn)作為課程內(nèi)容設(shè)置的參照，雖在一定程度上滿足了現(xiàn)階段勞動力市場對職業(yè)教育人才的需求，但由于其本質(zhì)上更為關(guān)注當(dāng)前的、速成的教育效果，因此容易忽視對學(xué)生解決未來工作問題的職業(yè)能力的培養(yǎng)。換言之，這樣的模塊化課程更像是職業(yè)“培訓(xùn)”課程而非職業(yè)“教育”課程。

（二）對課程組織缺乏系統(tǒng)經(jīng)驗總結(jié)

不同于學(xué)科體系課程，職業(yè)教育課程不僅包括理論學(xué)習(xí)，還包括實驗、見習(xí)、實操等實踐環(huán)節(jié)。課程組織需要解決“先學(xué)什么后學(xué)什么”的問題，以及各模塊學(xué)時、學(xué)分占比等具體問題。目前，我國模塊化課程研究尚未解決諸如“如何合理確定模塊的數(shù)量”“模塊的大小是否有標(biāo)準(zhǔn)區(qū)間或取決于什么因素”“如何保證模塊之間的聯(lián)結(jié)及其統(tǒng)一目標(biāo)的實現(xiàn)（系統(tǒng)性與一體化）”等問題。以往基于“寬基礎(chǔ)、活模塊”的要求，雖然形成了“三段式”課程等模式，但是對模塊的大小與內(nèi)容的多少鮮有專門的總結(jié)研究，使得課程組織常常缺乏科學(xué)系統(tǒng)性，這在實踐模塊上體現(xiàn)得最為明顯。部分院校存在“實踐課形同虛設(shè)、缺乏明確定量要求和實效、實習(xí)基地少、課程實習(xí)如同走過場”的問題。［2］104在實踐中，理論研究與系統(tǒng)性經(jīng)驗總結(jié)的匱乏，容易導(dǎo)致職業(yè)院校對模塊化課程的理解、操作產(chǎn)生偏差，從而影響模塊化課程的實施效果。

（三）對課程評價機(jī)制的研究單一化

實施好模塊化課程的先決條件是對教學(xué)管理的高要求，并建立完善的反饋系統(tǒng)，即課程評價系統(tǒng)。［6］目前，模塊化課程研究中針對模塊化課程的評價，或以考取職業(yè)資格證書為考核標(biāo)準(zhǔn)，［7］或以教師批改驗收為評價方式，［2］104多采用終結(jié)性評價機(jī)制?？傮w來說，課程評價機(jī)制較為單一，缺乏多樣的過程性評價方式與機(jī)制。職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)涉及完整的工作過程知識，包括資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等完整的工作過程，［8］因此，相應(yīng)的課程評價須采取過程性、多維度、多視角的評價機(jī)制，單一的終結(jié)性評價容易使模塊化課程陷入學(xué)習(xí)“無意義的知識片段”的困境。

二、未來研究與展望

鑒于當(dāng)前研究現(xiàn)狀與不足，今后的研究有必要厘清“職業(yè)”與“崗位”概念的區(qū)別，以優(yōu)化模塊化課程的內(nèi)容設(shè)置；在遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，總結(jié)課程組織經(jīng)驗，指導(dǎo)模塊化課程的組織安排；通過整合多種評價機(jī)制完善當(dāng)前模塊化課程的評價體系。

（一）基于職業(yè)理解設(shè)置模塊化課程內(nèi)容

為達(dá)到科學(xué)設(shè)置模塊化課程的目標(biāo)，相關(guān)研究應(yīng)從根源上正確理解“職業(yè)”與“崗位”。崗位是工作分工的社會產(chǎn)物，由于社會發(fā)展的需要才出現(xiàn)了崗位工作，其主要目的是獲得經(jīng)濟(jì)利益。然而，職業(yè)并不只意味著能夠為個體提供經(jīng)濟(jì)來源，同時它還是個人能實現(xiàn)抱負(fù)、構(gòu)建生活意義、建立自我意識和身份認(rèn)同的工作。［9］因此，德語語境中，“職業(yè)是一系列系統(tǒng)相關(guān)的理論知識與一套實用技能，是獲得這些知識的人的社會認(rèn)同感整合形成的產(chǎn)物”。［10］相應(yīng)的職業(yè)教育模塊化課程要能夠幫助個人識別自身的能力或天賦，從而確定從事的職業(yè)并協(xié)助他們獲得從事職業(yè)的有效能力。［11］從這個角度來說，真正符合教育特質(zhì)的職業(yè)教育模塊化課程的內(nèi)容應(yīng)該能促進(jìn)個體自我意識的形成，從而實現(xiàn)個人職業(yè)追求，而不僅僅是對當(dāng)前崗位需求的回應(yīng)。因此，未來針對模塊化課程的相關(guān)研究，有必要意識到在課程開發(fā)中，課程內(nèi)容應(yīng)來源于職業(yè)而非崗位。職業(yè)的需求是長期的，而崗位的需求則僅是當(dāng)前的。為此，開發(fā)課程內(nèi)容時，需要對職業(yè)需求的變革進(jìn)行實時追蹤，并定期發(fā)布相應(yīng)的職業(yè)專業(yè)變化報告，從而能夠預(yù)測、引導(dǎo)、設(shè)計企業(yè)的需求變化，避免出現(xiàn)課程內(nèi)容設(shè)置追著企業(yè)需求跑、人才培養(yǎng)落后于實際需求的困境。未來可以針對相關(guān)的職業(yè)發(fā)展開展相應(yīng)的追蹤機(jī)制設(shè)計研究，確保職業(yè)教育模塊化課程對人才職業(yè)設(shè)計能力的培養(yǎng)。

（二）基于現(xiàn)實主義能力觀研究課程的組織安排

針對模塊化課程的組織與排序問題，目前尚未形成系統(tǒng)的課程組織經(jīng)驗。有學(xué)者基于現(xiàn)實主義能力觀，總結(jié)了兩種組織模式：第一種是基于實踐的行動邏輯，第二種是依據(jù)行動重組邏輯。［12］以往實踐的行動邏輯多強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的重要性，或強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的重要性。在這種思維框架中，當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的最高目標(biāo)被理解為提升技能水平。但是，隨著能力觀的現(xiàn)代化，技能與知識作為行動的構(gòu)成要素是平等的、不可分割的性質(zhì)對課程的組織來說需要實現(xiàn)技能與理論知識學(xué)習(xí)的均衡性。因此，在這一課程組織邏輯下，未來研究可以根據(jù)專業(yè)特質(zhì)分析職業(yè)工作內(nèi)容重點，回答“是圍繞知識訓(xùn)練實踐還是圍繞實踐教授知識”的問題，從而優(yōu)化內(nèi)容配比。

基于行動重組邏輯的課程，需要將任務(wù)或者行動提升為課程組織的中心。行動不再是教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)，而是課程組織的核心。在這一課程組織邏輯下，對學(xué)習(xí)任務(wù)的組織需要遵循職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律。個體在職業(yè)的發(fā)展中都將經(jīng)歷從新手、熟手、能手、高手到專家五大能力發(fā)展水平，處于不同能力階段的個體能完成不同的典型工作任務(wù)。相應(yīng)的模塊化課程是職業(yè)活動中典型工作任務(wù)的教學(xué)轉(zhuǎn)化，排序理應(yīng)符合從新手到專家的組織順序。因此，在未來的模塊化課程相關(guān)研究中，在解決課程內(nèi)容組織排序問題時，可以基于相應(yīng)職業(yè)不同能力階段的典型工作任務(wù)特征以及相應(yīng)職業(yè)能力等級要求，將課程內(nèi)容按照從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象、從新手到專家的發(fā)展過程進(jìn)行排序。

（三）研究多維度的課程評價機(jī)制

職業(yè)教育模塊化課程研究應(yīng)以提供職業(yè)活動所需的工作過程知識即“手上的知識”作為開發(fā)設(shè)計的主旨。“手上的知識”既包括能夠通過言語描述的程序性知識等顯性知識，又包括無法言說、基于經(jīng)驗形成的隱性知識。因此，對課程成果的評價不應(yīng)局限于對顯性知識的掌握情況進(jìn)行考核，同時也應(yīng)關(guān)注對動作技能、工藝技巧、職業(yè)道德、情感認(rèn)知等隱性知識的考核。后者的考核多在行動中得以體現(xiàn)，而非通過一次性的書面考核能夠完成，應(yīng)通過系列的、過程性的、結(jié)合行動的筆試、口試等多種考核方式進(jìn)行。

換言之，針對模塊化課程的評價有必要關(guān)注學(xué)生個體的長遠(yuǎn)職業(yè)能力發(fā)展、企業(yè)的長遠(yuǎn)需求以及社會的長遠(yuǎn)期待等。因此，未來相關(guān)研究有必要建立相應(yīng)的評價體系，解決“如何吸納來自各個利益群體的代表，圍繞職業(yè)能力要求建立完善的評價體系包括具體評價工具”的問題。其中，針對具體的課程評價工具，相關(guān)研究可嘗試通過制度化、規(guī)范化的評價流程進(jìn)行設(shè)計，基于不同類型知識的特點采取形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，并針對相應(yīng)的評價工具進(jìn)行信度與效度的實踐性檢測，在此基礎(chǔ)上建立全過程、全方位、多方合作的課程評價機(jī)制。