視角融合下的語文教學(xué)策略研究——以小學(xué)語文科普說明文的教學(xué)為例

丁元林

科普說明文是一種以普及科學(xué)知識(shí)為目的，融科學(xué)性和趣味性為一體的說明性文體。如何在教學(xué)過程中落實(shí)科普說明文內(nèi)含的科學(xué)性和趣味性，是教師需要考慮的關(guān)鍵性問題。

一、科普說明文教學(xué)的三種視角

視角是指看問題的角度及觀點(diǎn)，這里特指科普說明文教學(xué)時(shí)編者、教師、學(xué)生三者所持的認(rèn)識(shí)角度及觀點(diǎn)。

1.科普說明文教學(xué)的教師視角

教師是科普說明文的講授者。以教師意志為統(tǒng)領(lǐng)的科普說明文教學(xué)講究教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確與深入，強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)教學(xué)流程的線性運(yùn)作。其優(yōu)點(diǎn)是教師把自己獨(dú)立的思考、獨(dú)特的理解、精心的預(yù)設(shè)落實(shí)到教學(xué)流程中，從說明對(duì)象的特點(diǎn)，到作者說明的順序，再到說明方法的掌握，教師的教學(xué)邏輯清晰、層層遞進(jìn)，有助于促進(jìn)學(xué)生言語的發(fā)展與科學(xué)素養(yǎng)的培育。同時(shí)，教師視角的科普說明文教學(xué)的缺點(diǎn)也是顯而易見的：在師生互動(dòng)方面，課堂教學(xué)陷入“教師提問、學(xué)生回答”的形式主義怪圈，缺乏師生之間互相引導(dǎo)的行為。在教學(xué)目標(biāo)方面，整節(jié)課過于強(qiáng)調(diào)掌握說明知識(shí)及方法，忽視培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)興趣和科學(xué)表達(dá)素養(yǎng)。

2.科普說明文教學(xué)的編者視角

編者是科普說明文的選編主體，是科普說明文的第二作者。教學(xué)科普說明文時(shí)，倘若教師從編者的角度解讀文章的內(nèi)容，體會(huì)文章的所言所思，便形成了一種編者視角。具體而言，教師根據(jù)編者編排的語文要素、人文主題和課后習(xí)題確定教學(xué)目標(biāo)，以說明事物的特點(diǎn)、說明方法及表達(dá)的準(zhǔn)確性為教學(xué)重點(diǎn)。無疑，于教師而言，編者視角下的科普說明文教學(xué)既省時(shí)省力，又契合課程標(biāo)準(zhǔn)。但編者所選取和編排的文本，會(huì)直接決定教師的教學(xué)內(nèi)容，并誘導(dǎo)教師選擇相應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)、采取相應(yīng)的教學(xué)方法。編者的意圖、情感、氣質(zhì)是成熟的，與學(xué)生的認(rèn)知、感悟、理解、表達(dá)還未達(dá)到相通的水平，這可能會(huì)導(dǎo)致編排內(nèi)容的難度與學(xué)生的認(rèn)知水平相脫離。

3.科普說明文教學(xué)的學(xué)生視角

學(xué)生是科普說明文的學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體?？破照f明文教學(xué)的學(xué)生視角是指，教師帶著一顆童心，借助想象對(duì)科普說明文這種特殊的言語形式進(jìn)行生動(dòng)準(zhǔn)確的解讀，帶領(lǐng)學(xué)生與文中的人物對(duì)話，從而使學(xué)生逐漸將科普說明文的言語轉(zhuǎn)化為自己的積極言語。其優(yōu)點(diǎn)是趣味當(dāng)先，朗讀為重，情境為輔，能夠充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。但學(xué)生視角的科普說明文教學(xué)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，忽略了教師或編者視角的解讀與設(shè)計(jì)，容易導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和膚淺化，不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生與教師、文本、編者之間的充分對(duì)話。

科普說明文的教學(xué)有三大原則——準(zhǔn)、趣、活，而以上三種視角的教學(xué)形式均缺少科普說明文教學(xué)原則的一種或幾種。我們需要一種綜合的、創(chuàng)新的視角來看待科普說明文教學(xué)。

二、科普說明文教學(xué)的視角融合

視角融合，這里特指科普說明文教學(xué)時(shí)編者、教師、學(xué)生三者所持角度及觀點(diǎn)的融通。編者視角、教師視角和學(xué)生視角是不同主體與科普說明文進(jìn)行交互活動(dòng)時(shí)發(fā)揮主觀能動(dòng)性的產(chǎn)物。教師視角需要尊重和理解編者視角和學(xué)生視角，學(xué)生視角受編者視角和教師視角的牽制和影響，編者視角又需要教師視角和學(xué)生視角的接受和理解，這三個(gè)主體視角相互交叉，相互制約，相互促進(jìn)。為了形成科普說明文教學(xué)的合力，編者視角、教師視角、學(xué)生視角三者必須形成內(nèi)在互動(dòng)、取長補(bǔ)短的視角融合。具體來說，視角融合下的科普說明文教學(xué)，即教師引領(lǐng)學(xué)生在編者創(chuàng)設(shè)的科普世界中，認(rèn)識(shí)科學(xué)事物及現(xiàn)象，學(xué)習(xí)科學(xué)精準(zhǔn)的表達(dá)，領(lǐng)略科學(xué)精神及品質(zhì)，養(yǎng)成科學(xué)興趣及素養(yǎng)。其實(shí)施過程主要依靠以下三個(gè)步驟：

1.以編者視角為基：生成師生共創(chuàng)的挑戰(zhàn)性情境

科普說明文貼近現(xiàn)實(shí)、有情有趣的特點(diǎn)，為其學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)提供了前提條件。且編者已在選文的導(dǎo)讀或者課后習(xí)題部分指出了創(chuàng)設(shè)情境的目的，教師要基于編者意圖，根據(jù)說明事物的特點(diǎn)，利用視頻、音頻、圖片等形象直觀的方法，創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生喜歡、能激發(fā)學(xué)生參與欲的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)情境，帶領(lǐng)學(xué)生理解陌生的科學(xué)詞語，領(lǐng)略抽象的科學(xué)原理，激發(fā)其探索科學(xué)世界的欲望。同時(shí)，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生也會(huì)對(duì)說明事物的特點(diǎn)不斷提出疑問，對(duì)作者的說明表達(dá)提出自己的見解，即通過不斷地創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性情境，讓自己的情感與智慧不斷地得到挑戰(zhàn)與發(fā)展。例如，在小學(xué)語文統(tǒng)編教材四下《琥珀》這篇說明文的教學(xué)過程中，學(xué)生提出了問題：為什么太陽熱辣辣地照射會(huì)讓老松樹滲出厚厚的松脂？教師通過情境創(chuàng)設(shè)，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)科普說明文的激情，引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，創(chuàng)造性地思考課文內(nèi)容和編者設(shè)置的課后練習(xí)題，為自主學(xué)習(xí)不斷創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性情境。此時(shí)，學(xué)生視角、編者視角和教師視角已悄然融為一體。

2.以學(xué)生視角為重：契合編者意圖的具身性任務(wù)

具身性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在任務(wù)完成過程中的身心融合、知行合一。編者按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求編排科普說明文，精準(zhǔn)設(shè)置課后習(xí)題。教學(xué)時(shí)，教師則應(yīng)根據(jù)教材的編排特點(diǎn)及學(xué)生的年段特性，以課后習(xí)題為綱，確定教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)，并據(jù)此設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者與參與者。其中，小組合作學(xué)習(xí)是具身性任務(wù)實(shí)施的典型形式。具身性任務(wù)雖然是教師揣摩編者意圖后的結(jié)果，但這并不代表學(xué)生是具身性任務(wù)的被動(dòng)接受者，學(xué)生會(huì)在參與過程中將具身性任務(wù)慢慢地衍生為自我組織調(diào)節(jié)的主動(dòng)性任務(wù)。例如，在教學(xué)四下《飛向藍(lán)天的恐龍》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)的方式掌握“第一種恐龍的特點(diǎn)”。小組成員分工合作、各司其職：有的學(xué)生主動(dòng)尋找課外資料來輔助理解課文相關(guān)語句；有的學(xué)生通過解讀相關(guān)語句的精準(zhǔn)用詞來總結(jié)恐龍的特點(diǎn)；有的學(xué)生根據(jù)總結(jié)的特點(diǎn)為恐龍畫了一幅畫像等。通過此情此景下的“身心在場(chǎng)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)造性被激起，使被動(dòng)學(xué)習(xí)真正轉(zhuǎn)換為主動(dòng)學(xué)習(xí)。

3.以教師視角為導(dǎo)：催生學(xué)習(xí)過程的進(jìn)階性提問

以教師視角為導(dǎo)的進(jìn)階性提問是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)科普說明文的重要環(huán)節(jié)。進(jìn)階性提問包含三部分：一是教師的提問是清晰且有層次的，逐步引導(dǎo)學(xué)生走入深度思考；二是學(xué)生的自主追問也是有質(zhì)量的，其關(guān)注點(diǎn)從事實(shí)性知識(shí)走向程序性知識(shí)；三是教師和學(xué)生的提問內(nèi)容與人文主題的深化和語文要素的訓(xùn)練密切相關(guān)。這樣的進(jìn)階性提問是三重視角融合的結(jié)果，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度和深度產(chǎn)生進(jìn)階性的變化。例如，在教學(xué)四下《納米技術(shù)就在我們身邊》的第一和第二自然段時(shí)，教師設(shè)置了如下幾個(gè)清晰且有層次的問題：究竟什么是納米？有什么好方法能幫助我們想象出它的大小嗎？作者用了什么好方法，讓我們?nèi)绱苏痼@呢？教師的提問遵循從“是什么”到“怎么樣”，從敘述型問題到分析型問題的邏輯，層層進(jìn)階，使學(xué)生的思路越來越清晰，學(xué)習(xí)也越來越深入。

教師作為進(jìn)階性提問的發(fā)起主體之一，在設(shè)置進(jìn)階性提問時(shí)，應(yīng)注意如下問題：第一，精準(zhǔn)設(shè)問，層層推進(jìn)。教師的提問要立足于編者視角，考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，由基礎(chǔ)性問題到拓展性問題，層層深入，凸顯問題設(shè)置的階梯性，使不同層次的學(xué)生都能參與問題解決的過程。第二，主問題先行。教師要設(shè)置一個(gè)主問題來統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在課始、課中、課后三個(gè)環(huán)節(jié)的思考都圍繞這個(gè)問題進(jìn)行。第三，教學(xué)設(shè)計(jì)要留給學(xué)生自主設(shè)問的空間。隨著說明文學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生也會(huì)不斷地提出問題，這便是學(xué)習(xí)思維的一種進(jìn)階。當(dāng)然，對(duì)于學(xué)生提出的問題，教師還應(yīng)予以編者視角的審視，以保證提問內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的契合度。

編者視角的挑戰(zhàn)性情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)生視角的具身性任務(wù)有效開展的前提，進(jìn)而才會(huì)有以教師視角為導(dǎo)的進(jìn)階性提問。學(xué)生視角的具身性任務(wù)是學(xué)習(xí)科普說明文的主要陣地，經(jīng)由具身性任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生才會(huì)積極與文本、編者、教師對(duì)話，提出進(jìn)階性的問題，形成科學(xué)探索的興趣，學(xué)習(xí)科學(xué)語言的表達(dá)。以教師視角為導(dǎo)的進(jìn)階性提問是整個(gè)科普說明文學(xué)習(xí)的動(dòng)力，教師的進(jìn)階性提問不僅能引導(dǎo)學(xué)生思維的層層深入，還能引發(fā)學(xué)生的進(jìn)階性提問。學(xué)會(huì)提問是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志，每個(gè)層次的學(xué)生都應(yīng)該有自主提問的時(shí)間與空間，邊問邊學(xué)，學(xué)習(xí)才能有所收獲。總之，這三個(gè)要素相輔相成，相促相生，共同促進(jìn)科普說明文教學(xué)的改善與發(fā)展。