文化、教養(yǎng)與游戲：童年的三個關(guān)鍵詞
——《童年人類學(xué)》帶來的當(dāng)代兒童教育之思

李 屹

對兒童而言，這是最好的時代還是最壞的時代？在比較不同地域與種族對待孩子的各種方式后，我們或許會問：養(yǎng)育孩子，真的有絕對標(biāo)準(zhǔn)嗎？大衛(wèi)·蘭西的《童年人類學(xué)》，作為一部在演化生物學(xué)與社會文化人類學(xué)方面檢視研究兒童的著作，或許能給我們新的思考與啟迪。

一、“一本童年與育兒的百科全書”——認識《童年人類學(xué)》的閱讀價值

童年人類學(xué)發(fā)軔于人類學(xué)的文化和人格學(xué)派，依照人類學(xué)的理論與方法，研究不同歷史時期中不同國家、不同地域、不同族群、不同村落中的兒童，通過對其思想觀念、行為習(xí)慣、生活方式等進行長時間的田野考察，比較、研究不同視域下兒童養(yǎng)育方式及其對兒童發(fā)展的影響，深度探尋人類發(fā)展進程中兒童的本質(zhì)性意義與價值?？梢哉f，人類學(xué)為兒童研究提供了一個獨特的視角，即以觀察者身份，深入到具體種族社會與特定文化背景中去，轉(zhuǎn)向?qū)Ω唧w、更完整的兒童現(xiàn)象的研究。童年人類學(xué)研究更多地從兒童視角理解個體經(jīng)驗、同輩互動、反應(yīng)知覺、舉止習(xí)慣等，這種趨向于現(xiàn)象學(xué)或詮釋學(xué)的研究，打破了長期視兒童為被動客體容器的窠臼。

《童年人類學(xué)》于2008 年首次出版，其后在更多文化背景資料中得到充實與豐富，于2010 年再版。此書共分十大章節(jié)，分別為：“兒童來自何處？”“兒童的價值”“生育決定”“全村協(xié)力”“學(xué)會懂事”“彈珠與道德”“雜務(wù)課程”“不上不下”“馴養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者”“太少童年？還是太多？”。在書中，作者大衛(wèi)·蘭西援引了大量人類學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)與史學(xué)的文獻資料，挑戰(zhàn)線型傳統(tǒng)的兒童發(fā)展論述，把我們從深受束縛與文化限制的童年概念中抽離出來，將讀者帶入到廣袤的多種族、多部落的兒童生活世界當(dāng)中，打破我們對兒童的單一想象，以極度細膩、優(yōu)美的文筆，深描當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情。蘭西教授多用比較的觀點，在不同的文化脈絡(luò)下，捕捉各地形形色色的兒童經(jīng)驗，敘述古往今來世界每個區(qū)域?qū)τ谕甑拿褡逯居涗?，呈現(xiàn)兒童多元的樣貌。閱讀《童年人類學(xué)》，猶如轉(zhuǎn)動著一個巨大的萬花筒，跟著蘭西教授的田野足跡，感受著跨文化帶給我們的視覺盛宴與思維沖擊。

蘭西教授引用了2150 多篇文獻，通過對人類學(xué)文獻的廣泛整合，將此前被大眾視為截然不同的理論觀點整合于一套架構(gòu)中，不但印證了童年人類學(xué)的豐饒，反駁了外界對于人類學(xué)家漠視童年的批評，更具整體性與整合性地重新界定了童年的人類學(xué)。本文筆者以“文化”“教養(yǎng)”與“游戲”三個關(guān)鍵詞解讀《童年人類學(xué)》，探討其為當(dāng)代兒童教育帶來的啟示。

二、文化·教養(yǎng)·游戲——閱讀《兒童人類學(xué)》的三個關(guān)鍵詞

1.文化——找尋“濡化”與“習(xí)得”中的兒童文化精神。

就人類學(xué)家而言，世界各民族所提供的文化場景，無異于天然的實驗室，從比較的觀點，引領(lǐng)我們理解在不同的物質(zhì)與文化條件下，孩童的人格、認知與情緒的發(fā)展史是如何透過有形或無形的教育進行著的。蘭西教授認為，“多元文化主義”在很多研究者筆下，儼然成為一個耳熟能詳?shù)目谔枺皇怯脕頌閮和瘜W(xué)校教育和福利的標(biāo)準(zhǔn)處方增添一些異國風(fēng)味?！锻耆祟悓W(xué)》的貢獻在于對汗牛充棟的文獻的深入探究，找尋失落的兒童文化精神，探求兒童發(fā)展真正受到文化影響的方式，并且為過去的民族志學(xué)者所記錄的豐富文化傳統(tǒng)與干預(yù)主義者所面對的當(dāng)代情境搭建橋梁。

在蘭西教授看來，童年的功能在于為兒童提供適應(yīng)特定社會角色的場域，形塑具備各種能力的社會成員。因此，任何一個人類學(xué)者都將“社會化”作為研究的大本營，而蘭西教授更關(guān)注兒童社會化發(fā)展中的“文化濡化”。他認為，伴隨兒童的發(fā)育與成長，兒童主要通過自主觀察、模仿、假扮、仿效年長兄（姐）、家務(wù)課程等方式，在自然狀態(tài)下，逐漸掌握當(dāng)?shù)氐娜恐R和技能。而這個過程中，成人在他們的技能學(xué)習(xí)上發(fā)揮的作用卻很少。

“文化濡化”發(fā)生在童年這個相對長久而無壓力的時期，最早可追溯到在母親腹中的出生前期?！板钡谋举|(zhì)是人類個體適應(yīng)其文化并學(xué)會完成適合其身份與角色的行為的過程，過程中的“人”才是主體?！拔幕睆娬{(diào)與本土文化的磨合、協(xié)調(diào)，最終融為一體的過程。從文化人類學(xué)的視角而言，“文化濡化”是貫穿個體一生的學(xué)習(xí)悟道過程，是一個終身過程。

比照當(dāng)下的兒童文化發(fā)展，“文化習(xí)得”往往成為社會主流文化的傳承路徑。學(xué)校教育、家庭教育主導(dǎo)著兒童的文化習(xí)得。但同時，我們不難發(fā)現(xiàn)，一方面，諸如“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進課堂、進教材、進頭腦”，這類顯性的文化旗幟高高飄揚；另一方面，通過網(wǎng)絡(luò)普及的流行文化又以猝不及防的攻勢占據(jù)著兒童的文化視野。很顯然，當(dāng)代兒童文化世界中的“多元”不同于蘭西教授筆下的地域、種族、村落等文化類屬與特征的豐富性，而是衍生出不可控的多元負向因子，比如偶像崇拜問題、語言方式問題、精神“快餐”化問題、游戲暴力問題、價值判斷問題、信息篩選和解構(gòu)能力問題等。而這些反倒是在“濡化”過程中對兒童產(chǎn)生潛移默化的影響。

因而，基于當(dāng)下社會環(huán)境與兒童發(fā)展現(xiàn)狀，我們需要反思的是：蘭西教授的觀點啟迪我們，首先要立足兒童的不同文化背景，還給兒童自我成長和文化認同的權(quán)利，只有當(dāng)兒童處在多元文化并存發(fā)展的和諧氛圍中，只有當(dāng)兒童作為文化主體的角色獲得認可與尊重時，兒童才能自然、自覺、自主地依賴其所在的文化場域，為文化所“濡化”，也才能真正地在文化傳承中發(fā)展智力、陶冶性情，最終成為適應(yīng)社會的一員。當(dāng)面對多元文化圈中兒童發(fā)展呈現(xiàn)出復(fù)雜性與多樣性的現(xiàn)實問題時，我們還需要警惕“文化濡化”中的負面效應(yīng)，需要秉持主流引領(lǐng)與主體參與相統(tǒng)一的原則，在尊重兒童的文化背景前提下，構(gòu)建不同文化兒童群體共享的公共空間溝通的橋梁，引導(dǎo)兒童辨別文化優(yōu)劣，順利習(xí)得與適應(yīng)其所依存的文化，為其未來提供更多可能。

2.教養(yǎng)——理解跨文化視野下的兒童教養(yǎng)之別。

豐富的文化內(nèi)容為促進兒童發(fā)展提供素材，而適宜的教養(yǎng)方式則為兒童發(fā)展提供活力。

人類學(xué)家所描述的教養(yǎng)通常不是來自學(xué)校的有意識活動，主要是來自整體文化所賦予的無意識的習(xí)得過程?，F(xiàn)代社會認為不可或缺的學(xué)校教育，在許多部族看來根本是時間與人力的浪費，完全不符合成本效益。比如在《童年人類學(xué)》的第四章“全村協(xié)力”、第七章“雜務(wù)課程”，作者都以大量的田野觀察傳達著一個重要信息：教養(yǎng)的方式與內(nèi)容從來不是特定預(yù)設(shè)與精心安排的，作為教養(yǎng)對象的兒童不再是隸屬于核心家庭概念下的成員，而是社區(qū)所共有的。甚至從第九章“馴養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者”的理想來看，學(xué)校教育的作用往往還會適得其反。

盡管由于文化與價值觀的差異，究竟哪一種教養(yǎng)方式是最適合兒童的，說法不一。但作為人類養(yǎng)育后代的共同目標(biāo)，在任何地域、國家和種族都是驚人一致的。比如關(guān)注兒童的生存與健康，提供給兒童成年后自立、謀生的能力，發(fā)展兒童最符合該文化價值觀的行為等。人類學(xué)家發(fā)現(xiàn)，在西方，一種被稱為“父母投資策略”的概念正在普及。顧名思義，就是指父母按照自我意圖與追求目標(biāo)，將他們認為有價值的各種資源，在空間上、時間上進行分配。

當(dāng)代中國，隨著中產(chǎn)階級群體的不斷壯大，兒童教養(yǎng)方式面臨同樣的處境。有心理學(xué)家提出“教養(yǎng)的暴走”，恰是對當(dāng)今很多家庭過度教養(yǎng)的一個生動表達。它是指父母對子女未來成就有較高期待，在教養(yǎng)過程中提出較高要求，因而過度卷入兒童學(xué)習(xí)、生活以及生命成長整個周期的現(xiàn)象。在現(xiàn)實生活中，我們常?？吹桨僖腊夙樀摹熬d羊式”家長、如影隨形的“直升機式”家長、要求苛刻的“虎狼式”家長等，這些不僅直接導(dǎo)致兒童在發(fā)展中自理能力、獨立生存能力、問題解決能力、個人交際能力、創(chuàng)新能力等極度匱乏，更成為兒童品行失范、人格扭曲、引發(fā)心理問題的導(dǎo)火索。

《童年人類學(xué)》中，蘭西教授以大量的田野調(diào)查為我們揭示了影響兒童養(yǎng)育的因素與其所處的多樣生存環(huán)境息息相關(guān)，這其中包含核心家庭、村落部族、趨于專業(yè)的托管機構(gòu)（如書中提到的“葉林學(xué)?！保┑?，而每種環(huán)境又隱含了某種特定文化的價值觀、信念和習(xí)俗。兒童的成長其實是在各自獨特的文化背景中，自主選擇并不斷豐富的過程。

《童年人類學(xué)》從跨文化的視野讓讀者看到，適宜兒童發(fā)展的教養(yǎng)方式不僅僅局限于學(xué)校教育或者家庭教育，當(dāng)我們?yōu)閮和B(yǎng)育焦慮不堪時，不妨看一看其他社會、其他地區(qū)、其他種族的教養(yǎng)方式的迥然不同。當(dāng)你看過自主學(xué)習(xí)者的馴養(yǎng)方式，會知道對一個“心不甘、情不愿”的學(xué)習(xí)者而言，無論是學(xué)校教育還是家庭教育都是毫無意義的生命浪費，對于兒童來說，自然情境下的觀察、模仿，特別是興致盎然的游戲，才是兒童學(xué)習(xí)的起點。

3.游戲——回歸自然活動中的兒童游戲主體。

“人類獨有童年這個發(fā)展階段，可讓兒童在不需要母親太多關(guān)注的情況下緩慢發(fā)展，從而讓母親得以生育下一胎。不過，身為兒童不僅表示個人能夠在只需成人最低程度的照顧下順利存活，在更積極的意義上也表示個人的生活充滿了游戲活動……”蘭西關(guān)于游戲的論述也頗多創(chuàng)見。

游戲作為一種社會性活動，是兒童參與社會生活的基本途徑。從教育學(xué)視角，游戲?qū)τ趦和且环N學(xué)習(xí)性活動，兒童在游戲中獲得最初級的社會經(jīng)驗、體驗人際交往與互動的內(nèi)涵、感受自主探索的樂趣，最終形成一定的社會認知，并具備相應(yīng)的社會心理效應(yīng)。游戲從來就不是簡單、機械的復(fù)制，而是具有想象力的活動。

在《童年人類學(xué)》中，蘭西教授將游戲比喻為“兒童理想的心智健身房”。只是在他筆下，很多種族與部落的兒童世界里，游戲是自然而然的日?；顒印和螒蛲耆亲灾鞫翢o大人指揮或者參與的，游戲充斥著天然的自由。但這種自由之中又勾勒著兒童對世界最初的認識與想象，甚至主動地接受或者構(gòu)建起成人世界的規(guī)則。在第六章“彈珠與道德”中，無論是最簡單的彈珠游戲、利用物品玩游戲，還是結(jié)合成游戲團體，模仿成人世界的假扮游戲，游戲在兒童成長中發(fā)揮并且傳達了一切的“權(quán)謀智商”。正如書中所描述的蘇拉威西島上馬蘭特村里圍趴在泥地上玩彈珠游戲的兒童，在旁觀者眼里，跳躍叫喊的行為讓這個游戲場面顯得混亂不已，但對參與者而言，對“彈珠最終是由贏得彈珠的人帶回家還是在游戲結(jié)束后還給原本的持有人”的爭執(zhí)讓這個游戲即刻抹上“立法”與“守法”的道德色彩，這場看似與教育毫不相干的游戲卻用真實的場景教會兒童“準(zhǔn)則”的觀念，任何一個游戲中的兒童都有維護并讓它順利進行下去的愿望。而這個過程中的兒童認知也有了社會化的色彩。難怪皮亞杰也認為彈珠游戲帶有豐富的線索，可以讓兒童習(xí)得道德標(biāo)準(zhǔn)。

當(dāng)代兒童教育中，遺憾的是，兒童游戲愈來愈多地被附著上“設(shè)計”的色彩，正如《童年人類學(xué)》中作者所抨擊的美國中產(chǎn)階級兒童的“游戲時間”都已變得如“學(xué)校作業(yè)”一樣。有研究者用“一群被游戲的兒童”戲謔那些怯生生地問老師“游戲結(jié)束了嗎？我可以去玩了嗎？”的現(xiàn)象。這不得不引發(fā)我們的思考：對兒童來說，這到底是為“教育”的游戲還是為“生活”的游戲？換言之，玩游戲是“有意義的任務(wù)學(xué)習(xí)”還是“無目的自然參與”？

不可否認，當(dāng)沒有正規(guī)教育或?qū)W校教育的時候，人類的教育活動往往是通過家庭生活和游戲進行的。與日常生活中的游戲不同，“游戲一旦進入兒童教育領(lǐng)域，就不再是一種純粹的自然活動，它受到教育價值觀的規(guī)范，被打上了教育影響的烙印而成為教育活動”。

《童年人類學(xué)》為我們提供了一幅原始與自然的兒童游戲圖景，但我們是否曾有過這樣的反思：真正有意義的兒童游戲是否更應(yīng)當(dāng)是“無目的”的、“去中心化”的？是否應(yīng)努力讓兒童始終成為游戲的“體驗主體”，投身體驗，被游戲所“裹挾”，“忘我”于游戲之中？在任何“無為”或“有為”的游戲中，兒童是否應(yīng)當(dāng)作為更大的“我”、更整全的主體才能凸顯游戲的價值？

《童年人類學(xué)》中，蘭西教授認為游戲只是“提供了一套基本活動，讓眾多物種在不同的環(huán)境條件以及生命周期中的不同時間點，選擇以特定方式使用、闡發(fā)與結(jié)合，借以達成特定的目標(biāo)。”游戲只有作為兒童最基本的存在樣態(tài)與生活方式時，兒童的角色從游戲中的“對象”變成游戲“主體”時，游戲者才會與周圍的情境融為一體，更關(guān)注“當(dāng)下”的體驗，兒童也才能更加充分享受游戲過程，獲得心靈的自在滿足，靈性的自在綻放，能力的自然提升。而這樣的“主體性”“融入式”“體驗化”的游戲?qū)殡S兒童社會化成長的整個過程。

三、“太少童年？還是太多？”——《童年人類學(xué)》引發(fā)的兒童教育之思

蘭西教授將這本書的副標(biāo)題定為：小天使、附屬品、調(diào)換兒。透視三個名詞，不同的社會文化背景下，童年的意義對兒童迥然不同?！锻耆祟悓W(xué)》最后一章中對在世界文化之網(wǎng)下截然不同的“童年世界”有一段形象的詮釋：“象牙海岸營養(yǎng)不良的奴隸兒童采集著可可豆，以便制成巧克力供西方世界的肥胖兒消費”。蘭西筆下附著了階層烙印的“童年萬花筒”不僅為我們提供了跨文化視野下的童年鏡像，更是在民族志的田野觀察記錄與差異比較中引發(fā)全人類對兒童發(fā)展的思考：對于貧困地區(qū)兒童的教育，研究者如何給予更多更有價值的兒童教育援助？與此同時，《童年人類學(xué)》以海量的田野實例揭示著兒童教養(yǎng)方式與社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)之間存在密不可分的關(guān)系。關(guān)照我們自身，中國社會近50年經(jīng)歷著巨大的社會重組，中國城市教育資源的分布也具有了前所未有的變化與張力。這種相對動態(tài)的社會階層結(jié)構(gòu)，又是如何形塑著中國孩子們不同的童年經(jīng)驗？這是《童年人類學(xué)》閱讀之后需要進一步深思的時代命題。

沒有對某一賦予童年以意義的社會文化背景有充分的了解，關(guān)于童年的理解就是不可能的。《童年人類學(xué)》引導(dǎo)我們，認識兒童最重要的研究方法就是遵循人類學(xué)研究準(zhǔn)則，堅守人類學(xué)研究的學(xué)科立場，而人類學(xué)研究者反對對兒童和童年下一個統(tǒng)一的定義。這也啟迪我們，未來在以更廣闊的視野打開兒童教育發(fā)展的研究領(lǐng)域的同時，能夠從更細微的兒童行為觀察角度深描童年，探索未知的兒童發(fā)展研究新天地。

這恰如格爾茲所指出，典型的人類學(xué)家的方法是從以極其擴展的方式摸透極端細小的事情這樣一種角度出發(fā)，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析的。