專家型教師的教學(xué)特征透視

袁炳飛

專家型教師，是一個(gè)結(jié)構(gòu)性、整體性、動(dòng)態(tài)平衡性合一的概念。專家型教師至少有四個(gè)評(píng)估視角：一是作為教師工作對(duì)象的兒童的視角，專家型教師不僅能夠卓有成效地引領(lǐng)和促進(jìn)兒童健康積極、自主自覺和全面和諧的發(fā)展，而且能獲得兒童的充分接納與歡迎肯定；二是時(shí)代使命與文化的視角，能真正肩負(fù)起教育使命，出色履職，有效促進(jìn)教育教學(xué)的改革與發(fā)展；三是日常教學(xué)視角，教學(xué)是教師職業(yè)品格的主要存在樣態(tài)，課程知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、兒童知識(shí)與學(xué)科課程教學(xué)能力四位一體、融會(huì)貫通、自成一家；四是作為從業(yè)者的教師自身視角，較為清晰地建立起屬于自己的教育教學(xué)的專業(yè)信念、專業(yè)思想、專業(yè)技能和專業(yè)品格，愛業(yè)、敬業(yè)、樂業(yè)。這四者應(yīng)處于協(xié)同和諧的狀態(tài)。

一、科學(xué)人文、先進(jìn)可行的教學(xué)觀念系統(tǒng)

廣義上，每一位師生都是思想者，師生在教與學(xué)的進(jìn)程中，所有的做與不做、這樣做或那樣做都是其思想的表達(dá)與投射。教學(xué)過程即是以課程為基本載體的以人立人、文化化人的生命與生活過程。作為教育者的教師，在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，都有自己對(duì)于學(xué)生與學(xué)業(yè)、學(xué)習(xí)與發(fā)展、學(xué)校與課堂，課程標(biāo)準(zhǔn)與課程體系、學(xué)科課程與學(xué)科教學(xué)等的基本理解和整體認(rèn)識(shí)，即有屬于自己的教學(xué)觀念。在靜態(tài)意義上，教師的教學(xué)觀念至少有三個(gè)層級(jí)：無(wú)我的，外在的、散亂的；有我的，模糊的、零碎的；超我的，清晰的、結(jié)構(gòu)化的。專家型教師的教學(xué)觀念處于超我的，清晰的、結(jié)構(gòu)化的層級(jí)。即便對(duì)于同一概念或具體觀點(diǎn)，不同的人自有不同的視角、不同的解讀、不同的應(yīng)用。例如：吳建英老師從開始提出小學(xué)語(yǔ)文“情意課堂”的教學(xué)主張；到后來(lái)由課堂建設(shè)走向?qū)W科課程教學(xué)建設(shè)，提出“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”的教學(xué)主張，以國(guó)家課程為基礎(chǔ)，進(jìn)行基于課堂教學(xué)優(yōu)化與兒童閱讀生活拓展的“中國(guó)風(fēng)·母語(yǔ)美”微課程群系列開發(fā)；再到近期提出“崇美立人”這一核心理念，其思想更為明確地指向兒童生命與生活、現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的完整幸福，并從審美的高度提出創(chuàng)新“智美課堂”、研發(fā)“崇美課程”的整體性、體系化教育行動(dòng)計(jì)劃，彰顯了一個(gè)教育人對(duì)教學(xué)本質(zhì)的深刻領(lǐng)悟與現(xiàn)實(shí)超越。

專家型教師的教學(xué)觀念系統(tǒng)，具備三個(gè)特質(zhì)：一是教學(xué)觀念博采眾長(zhǎng)、系統(tǒng)消化轉(zhuǎn)而經(jīng)由實(shí)踐落地生根、開花結(jié)果，從外化到內(nèi)生，由內(nèi)生至外顯，在日常教學(xué)中得以積極鮮明地彰顯；二是建構(gòu)起以教育哲學(xué)、文化史學(xué)和藝術(shù)審美為基礎(chǔ)的、以教育思想為統(tǒng)領(lǐng)的、以教學(xué)實(shí)踐的路徑、方略和工具系統(tǒng)為依托的高品質(zhì)教學(xué)生態(tài)；三是自覺改進(jìn)和完善包括兒童、生命、成長(zhǎng)，課程、學(xué)科、學(xué)習(xí)，課堂、學(xué)校、社會(huì)，知識(shí)、能力、品格等教學(xué)要素在內(nèi)的系統(tǒng)、貫通和開放的教學(xué)理念體系。其中，實(shí)踐指向與學(xué)生價(jià)值是專家型教師教學(xué)理念系統(tǒng)的鮮明特質(zhì)。

二、自成體系、獨(dú)具風(fēng)格的話語(yǔ)系統(tǒng)

教學(xué)話語(yǔ)是教師實(shí)施教學(xué)的重要媒介與工具，是其思想理論和知識(shí)能力最為重要的教學(xué)表達(dá)形式之一。每一言語(yǔ)都攜帶并傳遞著一定的思想觀念與知識(shí)情感。

教師的教學(xué)話語(yǔ)一般包含學(xué)科語(yǔ)言、組織語(yǔ)言和情境語(yǔ)言。它對(duì)應(yīng)著日常教學(xué)中學(xué)科主題、師生互動(dòng)和特定教學(xué)時(shí)空這三個(gè)基本的要素與關(guān)系，但并非所有課堂教學(xué)中都能清晰發(fā)現(xiàn)這三要素的鮮明樣態(tài)與和諧關(guān)系。專家型教師的教學(xué)話語(yǔ)具有以下特性。一是學(xué)科語(yǔ)言、組織語(yǔ)言、情境語(yǔ)言各司其職、相得益彰、美美與共。學(xué)科語(yǔ)言，不只是準(zhǔn)確傳遞表達(dá)學(xué)科的知識(shí)，還應(yīng)內(nèi)蘊(yùn)并彰顯其內(nèi)在特質(zhì)，如數(shù)學(xué)學(xué)科的邏輯理性、平衡對(duì)應(yīng)與抽象簡(jiǎn)約，語(yǔ)文學(xué)科的民族文化、語(yǔ)言詩(shī)性與表達(dá)智慧，生物學(xué)科的整體觀、文化觀與生命意識(shí)、發(fā)展意識(shí)。組織語(yǔ)言，旨在恰到好處地體現(xiàn)其對(duì)于活動(dòng)推進(jìn)和目標(biāo)達(dá)成的支持性、服務(wù)性，清晰、精要、恰適、有力是其基本要義。情境語(yǔ)言，是指教學(xué)內(nèi)容情境、學(xué)習(xí)活動(dòng)情境與師生互動(dòng)情境中的語(yǔ)言，它特別強(qiáng)調(diào)生成性、自然性和情意性。二是教學(xué)話語(yǔ)體系化。體系化表現(xiàn)在三個(gè)方面：教學(xué)思想的系統(tǒng)清晰，自己有清晰的話語(yǔ)藍(lán)圖與思想自覺；學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)與行動(dòng)的體系化與貫通性；表達(dá)內(nèi)涵與形態(tài)的整體性、結(jié)構(gòu)性。這一點(diǎn)，在專家型教師的教學(xué)中尤為鮮明，而且各具特色。三是教學(xué)話語(yǔ)的人文性、審美性、風(fēng)格性。正所謂“開言見人”，在教學(xué)實(shí)際生活中，專家型教師教學(xué)話語(yǔ)的專業(yè)性、人文性、審美性與風(fēng)格化是其專業(yè)素養(yǎng)的第一表征與核心力量。

三、精要自然、卓有成效的行為系統(tǒng)

教學(xué)過程也是教學(xué)的行為過程。教學(xué)行為由其行為主體、行為客體、行為環(huán)境、行為手段和行為結(jié)果構(gòu)成。教學(xué)行為不只具有教學(xué)性，更具文化性、倫理性、示范性、情意性和情境性。專家型教師的教學(xué)行為系統(tǒng)有以下特性。一是設(shè)計(jì)感與工藝性相統(tǒng)一的專業(yè)美感。所謂“行家一出手，就知有沒有”，每一相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)時(shí)空或活動(dòng)單元中，都有嚴(yán)明的學(xué)理邏輯、融通的結(jié)構(gòu)體系、純熟的行動(dòng)路線、精準(zhǔn)的發(fā)力組合、核心的教學(xué)技能、配套的教學(xué)支架、精湛的工藝品質(zhì)、開放的調(diào)適機(jī)制等，從而確保教學(xué)進(jìn)程的目標(biāo)達(dá)成。二是師生間行為關(guān)系的和諧性。教師的行為價(jià)值首先是以學(xué)生的響應(yīng)為參照的，專家型教師具有高度的教學(xué)感知力，著眼于學(xué)生發(fā)展，在做與不做、變與不變、主動(dòng)與被動(dòng)、介入與退出、等待與支持等問題上，始終自信、理性、積極、靈活，并及時(shí)展開評(píng)估、預(yù)期、反思和調(diào)整，從而確保整個(gè)教與學(xué)的行為進(jìn)程持續(xù)處在結(jié)構(gòu)性改進(jìn)與發(fā)展性優(yōu)化中。教師的所有教學(xué)行為當(dāng)以科學(xué)之真、人性之善和教學(xué)之美為系統(tǒng)審察的哲學(xué)起點(diǎn)。三是教學(xué)行為的文化生長(zhǎng)性。教學(xué)行為起于當(dāng)下，但其影響又不止于當(dāng)下。教學(xué)行為的文化生長(zhǎng)性應(yīng)當(dāng)從三個(gè)維度來(lái)綜合評(píng)判，即教學(xué)行為本身的文化生長(zhǎng)性，教學(xué)行為與其所在情境的文化互生性，不同學(xué)生從教學(xué)行為中所體驗(yàn)及獲得的文化生長(zhǎng)性。人們普遍高度關(guān)注并強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)行為的有效性。研究顯示，專家型教師對(duì)此有更高位的共識(shí)，能自覺檢視教學(xué)行為有效性背后的文化質(zhì)性與價(jià)值訴求。

四、開闊深刻、靈活獨(dú)立的思維系統(tǒng)

教學(xué)力是專家型教師的核心優(yōu)勢(shì)。教學(xué)力的核心是思想力，思想力的核心是思維力。專家型教師都有系統(tǒng)卓越的思維力。專家型教師的思維系統(tǒng)至少在以下方面具有顯著優(yōu)勢(shì)。一是全局性思維。教育的使命與責(zé)任決定了教學(xué)全局性思維的育人格局，必須包含教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容、方式、行為、績(jī)效的整體系統(tǒng)的思考，這種思考又當(dāng)以歷史與未來(lái)、思想與實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的三維思維坐標(biāo)系統(tǒng)的科學(xué)建立與嫻熟應(yīng)用為基礎(chǔ)。二是求解性思維。教學(xué)在本質(zhì)上就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與成長(zhǎng)發(fā)展紓困解難、賦能助力。專家型教師的卓越教學(xué)力，就突出表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題、解決問題的能力上，并能系統(tǒng)進(jìn)行工作復(fù)盤、提取、歸納、同構(gòu)，建立與原理規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。尤其在面對(duì)全新問題以及未來(lái)挑戰(zhàn)時(shí)，不僅能自覺打破慣常思維、邊界思維，更能通過問題透析與關(guān)聯(lián)性溯源，積極建構(gòu)新的思維圖式，形成問題解決的新方略、新模型。三是元認(rèn)知思維。專家型教師有一共同的思維素養(yǎng)，那就是元認(rèn)知思維。一方面，能由“目標(biāo)—實(shí)現(xiàn)”思維系統(tǒng)上升至“是什么、為什么、怎么辦”元思維狀態(tài)；另一方面，能擁有元認(rèn)知思維素養(yǎng)，系統(tǒng)關(guān)注問題出現(xiàn)與解決的本源性、核心性與變易性要素，深入探求思想與行為的底層邏輯與多元價(jià)值。

五、仁愛溫暖、雅致明朗的情意系統(tǒng)

教育的本質(zhì)是人學(xué)，教學(xué)的本質(zhì)是關(guān)系，關(guān)系的本質(zhì)是情意。教學(xué)過程既是教師心理活動(dòng)過程，也是其情感、意志、期待、動(dòng)機(jī)等情意因素的作用與體驗(yàn)過程。情意因素決定著教師的動(dòng)力系統(tǒng)，直接影響著教師的智能發(fā)揮與專業(yè)成長(zhǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，仁愛溫暖、雅致明朗的專業(yè)情意系統(tǒng)的形成過程，實(shí)質(zhì)上就是教師不斷糾正教學(xué)觀與價(jià)值觀，不斷提高倫理品格和專業(yè)素質(zhì)的協(xié)進(jìn)過程。教師專業(yè)的成熟純粹與其專業(yè)情意的健全優(yōu)美相輔相成、相映生輝。對(duì)此，專家型教師不僅深諳其道，更是聚焦專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)理想、專業(yè)情操以及專業(yè)自我等要素及其相互關(guān)系，身心俱往，潛心修為。

首先，專家型教師對(duì)教學(xué)擁有深刻全面的價(jià)值認(rèn)同。所有從業(yè)者的態(tài)度、情感、意向都來(lái)自其對(duì)職業(yè)價(jià)值的理解與認(rèn)同。專家型教師對(duì)教學(xué)的價(jià)值認(rèn)同，不只來(lái)自具體的教學(xué)成效與兒童進(jìn)步的積極體認(rèn)，更源自對(duì)生命價(jià)值、教育意蘊(yùn)、職業(yè)價(jià)值空間的認(rèn)同，逐步由信心走向信念，由信念上升至信仰。其次，專家型教師對(duì)教學(xué)擁有真摯深厚的情感。著名兒童教育家李吉林一輩子投身教育事業(yè)，一輩子與兒童在一起，一個(gè)重要的精神源泉，就是李老師對(duì)教育、對(duì)兒童由衷而偉大的摯愛。最后，專家型教師對(duì)教學(xué)擁有美好的生命體驗(yàn)、充分的自我認(rèn)同、堅(jiān)定的工作信心與充盈的職業(yè)享用。李庾南老師被譽(yù)為“真正從課堂里走出來(lái)的教育家”，創(chuàng)造了“連續(xù)任職時(shí)間最長(zhǎng)班主任”上海大世界基尼斯紀(jì)錄，現(xiàn)在年過八旬依然教學(xué)在課堂上、活躍在兒童中。在她看來(lái)，自己為教育而生，教育探索乃是一種快樂的行走。李老師堅(jiān)信，前方還有更美的夢(mèng)想在召喚。專家型教師在教學(xué)實(shí)踐中，并非沒有困惑、壓力與挑戰(zhàn)，而是自覺自主地把堅(jiān)定的信念、深厚的情感、理想的召喚不斷轉(zhuǎn)化為一種新的觀念力、思維力、研學(xué)力與行動(dòng)力，從而引領(lǐng)其在這不斷轉(zhuǎn)化中獲得新的更美的專業(yè)進(jìn)階與生命升華。

六、視域開闊、質(zhì)性智慧的研學(xué)系統(tǒng)

教以學(xué)為基礎(chǔ)，教師首先應(yīng)是“學(xué)師”。從傳統(tǒng)意義上講，扎實(shí)深厚的知識(shí)體系是專家型教師的核心教學(xué)特征之一。但今天的時(shí)代不只是一個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，更是一個(gè)信息技術(shù)與學(xué)習(xí)方式迅速迭代變革的時(shí)代。事物的發(fā)展變化，不再線性地從過去經(jīng)由現(xiàn)在走向未來(lái)，變化的本質(zhì)已由速度替代變化本身。我們的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教材、教學(xué)對(duì)象及其生活生態(tài)都在發(fā)生前所未有的變化。這種變化直接導(dǎo)致教師原有知識(shí)體系的價(jià)值沉沒與現(xiàn)實(shí)匱缺。正是在這一意義上，今天的知識(shí)體系的扎實(shí)豐厚，也即意味著知識(shí)體系主體的視域開闊、質(zhì)性智慧的研學(xué)體系的生長(zhǎng)性進(jìn)化與全時(shí)域激活。研究發(fā)現(xiàn)，所有專家型教師的知識(shí)體系都有一個(gè)共同特征，即越來(lái)越鮮明的持續(xù)動(dòng)態(tài)的吐故納新與縱橫拓展。也正是在這一意義上，研學(xué)系統(tǒng)的科學(xué)化、現(xiàn)代化和品格化，已經(jīng)成為專家型教師的教學(xué)核心特征之一。專家型教師的研學(xué)體系有以下共性。一是整體構(gòu)建屬于自己的互聯(lián)世界，富有開放性、拓展性和建設(shè)性。既有學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外、系統(tǒng)內(nèi)與系統(tǒng)外、體制內(nèi)與體制外、線上與線下、職業(yè)與生活等多個(gè)維度的協(xié)同和諧；更具其閱讀、研究、工作、生活等各領(lǐng)域的質(zhì)性積極。二是研學(xué)擁有優(yōu)良的習(xí)慣、先進(jìn)的技術(shù)、配套的裝備、系統(tǒng)的方法、多元的平臺(tái)。研學(xué)成為職業(yè)生活的基本組成，成為生活品格的活力元素。三是研學(xué)內(nèi)容具有專業(yè)化、結(jié)構(gòu)化、主題化特點(diǎn)，從發(fā)展軌跡看，凸顯開放性、先鋒性、前瞻性和品質(zhì)感。四是研學(xué)系統(tǒng)與教學(xué)系統(tǒng)融匯一體，教學(xué)即研學(xué)，研學(xué)即教學(xué)，研學(xué)專業(yè)性對(duì)應(yīng)教學(xué)品格化。五是作為吸納的研學(xué)與立足服務(wù)的輸出相互促進(jìn)、整體優(yōu)化，構(gòu)成積極平衡的供需關(guān)系。

教學(xué)觀念、教學(xué)話語(yǔ)、教學(xué)行為、教學(xué)思維、教學(xué)情意以及研究學(xué)習(xí)這六要素是普通教師成長(zhǎng)為專家型教師的關(guān)鍵支點(diǎn)。其中，教學(xué)觀念、教學(xué)思維、研究學(xué)習(xí)更為內(nèi)蘊(yùn)，也更具內(nèi)核性；教學(xué)話語(yǔ)、教學(xué)行為與教學(xué)情意則更靠近學(xué)生，因而更具體驗(yàn)性、價(jià)值感。六個(gè)要素的結(jié)構(gòu)與品質(zhì)折射出教師素養(yǎng)的優(yōu)長(zhǎng)，六個(gè)要素內(nèi)在的體系性與諸要素間的高融匯是專家型教師的共同特征。