登臺、退出與返場
——中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性的“前世今生”

盛 夏 肖金星 葉雅萱

(1.中國教育科學(xué)研究院 體育衛(wèi)生藝術(shù)教育研究所，北京 100088；2.北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院，北京 100875)

0 引言

在追求教育現(xiàn)代化的過程中，許多人往往認(rèn)為傳統(tǒng)的就是落后的、是跟不上時代步伐的，在潛意識中將教育現(xiàn)代化與教育西方化等同起來，這種趨勢極易令中國喪失文化的獨(dú)特性，也不利于中國走上獨(dú)立自主的教育現(xiàn)代化發(fā)展道路。

中國是當(dāng)今世界現(xiàn)存唯一的傳統(tǒng)文明歷經(jīng)數(shù)千年而從未中斷的國家。中國悠久的教育傳統(tǒng)得益于高度穩(wěn)定的中華文明，這也是使其得以綿延的重要原因。清末開始的中國教育現(xiàn)代化運(yùn)動，曾一度要求全面廢除中國的教育傳統(tǒng)。從新文化運(yùn)動“打倒孔家店”到中華人民共和國成立之后的反對“封資修”，中國教育傳統(tǒng)曾被國人決絕地扔進(jìn)歷史的垃圾堆。這一方面是因為國勢衰敗，愛國知識分子對“師夷長技以自強(qiáng)”的迫切渴望，另一方面是當(dāng)時的教育模式的確已經(jīng)不適應(yīng)國家發(fā)展的需求，而中國傳統(tǒng)封建勢力根深蒂固，被認(rèn)為非全然摒棄而別無他法。由于這些原因，中國悠久的教育傳統(tǒng)沒能在近代持續(xù)自我進(jìn)化。這一進(jìn)程的背后，既有其內(nèi)在的局限性，同時又有政治外力的作用。但不可否認(rèn)，中國的教育傳統(tǒng)也有先進(jìn)的、即使到今天我國規(guī)劃教育發(fā)展時仍然應(yīng)當(dāng)予以吸收保留的現(xiàn)代性的方面。這些符合當(dāng)今教育現(xiàn)代化發(fā)展的方面，這些在“古代獲得的與社會現(xiàn)代性相一致的”、可以“作為教育現(xiàn)代化的社會運(yùn)動過程的合理性根源的時代精神和特征”[1]的方面，姑且稱其為中國教育傳統(tǒng)的“現(xiàn)代性”。

在理論上深挖中國教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代性，并將其與現(xiàn)代需求有機(jī)融合，對于中國教育現(xiàn)代化的理論建構(gòu)和路徑選擇都意義重大。

1 中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性“登臺”

自先秦開始的中國兩千多年的教育傳統(tǒng)孕育了大量的教育思想，其中許多到今時今日仍應(yīng)當(dāng)被用來指導(dǎo)教育實(shí)踐。中國的傳統(tǒng)教育內(nèi)容，很多在當(dāng)時與世界其他國家相較已具有橫向的進(jìn)步意義;中國古代教育若從教育內(nèi)容上論也許今日已不合時宜，但從課程發(fā)展方向上論卻與現(xiàn)代教學(xué)有一致性;中國古代的教育行政部門對國家各級各類教育的治理模式，部分對現(xiàn)代教育治理依然具有適切性。囿于封建時代的生產(chǎn)力發(fā)展水平和社會政治制度，中國的傳統(tǒng)教育沒能走上西方工業(yè)化之后的發(fā)展道路，但其教育思想、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置和教育治理體系都具有一定的現(xiàn)代教育的特征。

1.1 中國傳統(tǒng)教育思想具有一定現(xiàn)代性

中國傳統(tǒng)教育思想中有大量的現(xiàn)代性因素。這主要表現(xiàn)為如下幾個方面。

(1)“教育為治國之本。”從民族國家角度關(guān)注教育發(fā)展是現(xiàn)代教育的主要特征之一。 《禮記·學(xué)記》上就有“化民成俗，其必由學(xué)”“建國君民，教學(xué)為先”的論斷，闡述了無論是形成良好的社會風(fēng)尚還是培養(yǎng)治國人才，都要依靠教育。2014年習(xí)近平在與北京師范大學(xué)師生座談時講到：“教育是提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，是民族振興、社會進(jìn)步的重要基石，是對中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義的事業(yè)。”這與《學(xué)記》中對于教育事業(yè)的作用定位高度一致。

(2)“通五經(jīng)貫六藝?！薄逗鬂h書·張衡傳》中最早出現(xiàn)這種提法，是對中國古代通才的學(xué)養(yǎng)表述。五經(jīng)是指《詩經(jīng)》《尚書》《禮經(jīng)》《易經(jīng)》《春秋》，是對中國古代文化知識的總稱;而六藝則是公元前一千多年的周王朝要求學(xué)生掌握的六種基本才能。“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)?！?《周禮·保氏》)禮，指禮節(jié);樂，指音樂。從周朝起，統(tǒng)治階層就要求貴族子弟以德育和美育為最首要的習(xí)得內(nèi)容，可見德育和美育在中國教育傳統(tǒng)中地位之重。

(3)“有教無類?！痹凇抖Y記·王制》中，西周就已有民間優(yōu)秀子弟被選送入國學(xué)的記錄，學(xué)校規(guī)定“入門以齒”，同學(xué)之間按照年齡排序而不是按照學(xué)生的出身門第，這是中國古代最早關(guān)于平民子弟與貴族子弟享有同等受教育權(quán)的記載。西方國家大都到工業(yè)化中期才賦予平民子弟與貴族子弟同等的受教育權(quán)，以滿足社會生產(chǎn)力發(fā)展的人才需求?？鬃诱f：“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。”(《論語·陽貨》)他認(rèn)為人先天的才能和素質(zhì)相差不大，區(qū)別主要在于后天的學(xué)習(xí)，肯定了教化育人的根本作用，這是人人受教育權(quán)平等的哲學(xué)基礎(chǔ)。

(4)“修己治人?！边@是中國古代關(guān)于人才——君子的培養(yǎng)目標(biāo)，君子要把律己、把個人修養(yǎng)作為成才的出發(fā)點(diǎn)。身正是正人的前提，首先要嚴(yán)以律己，才能有資格要求別人。修己治人的另一層含義是君子之修不止于個人人格完善，還要“修己以安人”“修己已安百姓”。(《論語·憲問》)“修身，齊家，治國，平天下”是古代對受教育者的要求。北宋張載的《橫渠語錄》曾有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。雖是始作于醫(yī)者，但現(xiàn)今已被越來越多的人引用為受過高等教育的人對社會對時代的應(yīng)盡之責(zé)。

(5)“學(xué)思行結(jié)合。”儒家講究學(xué)習(xí)不能單靠對書面知識的記憶，需與思考和踐行相結(jié)合?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?《論語·為政》)荀子指出：“學(xué)至于行而止矣。行之，明也?！?《荀子·勸學(xué)》)朱熹將《中庸》“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”列入白鹿洞書院學(xué)規(guī)，作為“為學(xué)之序”。其中的“審問之”“明辨之”已經(jīng)超出普通的思考范圍，類似于今天學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的“批判性思維”。

此外，中國最早的教學(xué)論專著《學(xué)記》中關(guān)于教學(xué)法的論述，如“教學(xué)相長” “啟發(fā)式教學(xué)”等論述，至今看來也仍具有現(xiàn)代性，毫不過時。

1.2 中國傳統(tǒng)教育內(nèi)容具有一定現(xiàn)代性

現(xiàn)代教育本質(zhì)上是世俗的、不帶宗教性質(zhì)的。雖然中國古代也有起源于上古神話的本土宗教，但與西方發(fā)達(dá)國家教育長期由教會把持不同，中國古代教育始終沒有與宗教建立緊密關(guān)聯(lián)。中國儒學(xué)教育從孔子哲學(xué)創(chuàng)生之初就否定神明具象化?？鬃釉唬骸白硬徽Z怪力亂神?！?《論語·述而》)樸素的無神論思想或者“不語”的態(tài)度從一開始就奠定了儒學(xué)以現(xiàn)實(shí)世界的社會倫理和工法技藝為教育內(nèi)容，不以宗教神學(xué)的“原罪論”作為道德約束的基調(diào)。類似教育內(nèi)容的安排在西方世界直到文藝復(fù)興之后才得以實(shí)現(xiàn)。

商代甲骨文卜辭中已有教學(xué)的記錄，主要是習(xí)武、習(xí)禮、書寫、計算的練習(xí)，盡管當(dāng)時的教學(xué)都是針對統(tǒng)治階級子弟的，但教學(xué)內(nèi)容已涉及文、體、數(shù)、德。到西周時較為完善的學(xué)校體系便已形成，以樂、禮、射、御、書、數(shù)等六藝為教學(xué)內(nèi)容，既有美育、德育，又有體育、智育，與現(xiàn)代教育的課程設(shè)置方向已大體相同。

在普通儒學(xué)教育體系之外，中國古代曾經(jīng)開辦一系列專門學(xué)校。最早在東漢辦過文藝專門學(xué)?！櫠奸T學(xué)，此后陸續(xù)辦有醫(yī)學(xué)、天文學(xué)、陰陽學(xué)、律學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、畫學(xué)、武學(xué)及翻譯學(xué)，等等。專門學(xué)校有的隸屬于政府專職部門，例如醫(yī)學(xué)隸屬于太醫(yī)署、天文學(xué)隸屬于司天監(jiān)、翻譯學(xué)隸屬于四夷館，目的是培養(yǎng)政府部門的工作人員;有的隸屬于國子監(jiān)，如書學(xué)、律學(xué)、算學(xué)等專用公共性知識學(xué)科。清初教育家顏元強(qiáng)調(diào)，凡是有利于國計民生及個人身心發(fā)展的學(xué)問技能，都應(yīng)該學(xué)習(xí)掌握。

蒙學(xué)施行養(yǎng)正教育。蒙學(xué)是中國封建時代對兒童進(jìn)行啟蒙教育的學(xué)校。啟蒙教育主要分三個階段進(jìn)行：以初步閱讀寫作為主的識字教育,以禮儀訓(xùn)誡和通識教育為主的知識教育，以儒學(xué)基本經(jīng)典入門為主的寫作教育。蒙學(xué)教育形式靈活，重效果不重過程。不設(shè)入學(xué)年齡、不分年級、不設(shè)教育年限，按照教材難易程度和學(xué)生的成長規(guī)律，由淺入深、循序漸進(jìn)地進(jìn)行教育。蒙學(xué)教育教材豐富，“自《史籀篇》始到‘三百千千’，兩千多年間約有1300余部”[2]。教材語言表達(dá)精準(zhǔn)流暢，將哲理性、文學(xué)性和知識性有機(jī)結(jié)合，融知識教學(xué)和品德培養(yǎng)于一體。

私學(xué)書院推行講會教育。漢代以后，除極少數(shù)年份被王朝統(tǒng)治者禁止外，民間私學(xué)一直存在。即使是朝代更迭動亂時期官學(xué)停辦的情況下，私學(xué)仍在。私學(xué)的基本形式是一位老師招收若干弟子進(jìn)行教學(xué)，后發(fā)展成為書院。書院是兼具藏書和讀書功能的教學(xué)機(jī)構(gòu)，辦學(xué)上較地方官學(xué)擁有更大的自主權(quán)，形成了一整套機(jī)構(gòu)、教學(xué)、設(shè)施和財務(wù)管理制度。書院一般不依靠政府撥款，采取置辦“學(xué)田”以產(chǎn)養(yǎng)學(xué)的方式籌措經(jīng)費(fèi)。學(xué)院的教學(xué)特色是除日常教學(xué)以外，會開展研討活動，史稱“講會”。講會活動邀請社會人士參與，定有日期、主持、儀式、座次圖、會議手冊、會議記錄等，與現(xiàn)代教育論壇形式大體相同。講會活動還有類似今天活動章程的“會友戒條”，如“學(xué)貴下，傲心宜戒，功貴恒，怠心宜戒”[3]。

1.3 中國傳統(tǒng)教育治理具有一定現(xiàn)代性

建立從中央到地方的教育行政管理體系，也是現(xiàn)代國家的重要職能與特征之一。在中國古代，國家對教育實(shí)施管理的實(shí)踐源遠(yuǎn)流長。宋代以后，國家更是設(shè)立了地方教育行政機(jī)構(gòu)——提舉學(xué)事司，改變了之前地方官學(xué)的辦理由地方長官任意決定的狀態(tài)。教育行政改制后，學(xué)校教官納入管制之中參與任命升遷，地方官學(xué)得以普及。地方官學(xué)擁有相當(dāng)大的辦學(xué)自主性，不受地方當(dāng)局干涉，直接對中央政府負(fù)責(zé)。這樣既保證了國家教育政策從中央到地方得以統(tǒng)一貫徹落實(shí)，又激發(fā)了地方官學(xué)的辦學(xué)活力。

中國古代擇賢取士的制度化有利于打破階級固化，與現(xiàn)代教育的平等特質(zhì)相當(dāng)契合。從察舉制到九品中正制再到隋唐之后的科舉制，取士制度始終是政府選拔人才的機(jī)制。盡管這種選賢機(jī)制的背后有統(tǒng)治者操作學(xué)子思想的可能性，但取士制度事實(shí)上打破了封建社會的階級固化，讓統(tǒng)治階級以外家庭的學(xué)子有通過學(xué)習(xí)改變家境、改變階層的渠道，也因此大大激發(fā)了民眾求學(xué)的意愿，客觀上推動了教育的普及。按照英格爾斯對現(xiàn)代社會標(biāo)準(zhǔn)的判斷，作為現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)之一的跨階層的社會流動在兩千多年前的中國就已經(jīng)因為教育而實(shí)現(xiàn)了。以統(tǒng)一考試方式選拔人才盡管不可避免地會導(dǎo)致“唯升學(xué)”的應(yīng)試教育，但不能否認(rèn)這也是對所有學(xué)子而言最公平的選拔方式。

不以出身門第限制求學(xué)資格，有平等受教育權(quán)。官方教育體制于西漢正式建立，在春秋戰(zhàn)國時期的“養(yǎng)士”基礎(chǔ)之上建立太學(xué)以“養(yǎng)天下之士”。太學(xué)向平民開放招生，可直接選擇弟子，也接受民間地方選送。秉持“貴賤士庶皆需教，國學(xué)太學(xué)而存之”(《南齊書·禮志》)的辦學(xué)理念，從西晉到唐宋，在招收官員子弟的中央官學(xué)之外，皆辦有面向平民子弟的學(xué)校。學(xué)校間待遇有所不同，但教學(xué)內(nèi)容和程度并無區(qū)別。元代以后，除專門為皇家后裔辦的宗學(xué)與民族學(xué)校以外，普通學(xué)校招生再不設(shè)出身門第要求。

為學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)傾斜政策以保障其學(xué)業(yè)。官學(xué)和多數(shù)私塾都不收取學(xué)費(fèi)，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要為政府補(bǔ)貼和社會捐贈，學(xué)生學(xué)費(fèi)不是學(xué)校經(jīng)費(fèi)來源。為保障學(xué)生學(xué)習(xí)，從建太學(xué)開始，規(guī)定學(xué)生一律免除徭役賦稅。為解決貧寒家庭子弟需打工為生無力求學(xué)的困境，到封建社會后期，官學(xué)還向?qū)W生提供生活津貼，如提供實(shí)物、直接發(fā)放銀兩、提供免費(fèi)餐食的方式(史稱“廩膳”或“膏火”)。雖然中國古代教育的上述努力并不能解決整體上的教育公平問題，但很明顯今日對貧困家庭子女的教育資助形式與古代的某些做法十分相似。

2 中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性“退出”

儒家經(jīng)典基本都是先秦古籍，隨著儒學(xué)的經(jīng)學(xué)化、兩千多年的發(fā)展，其本就越來越不符合時代需求的內(nèi)容非但沒有隨時代進(jìn)步，而且教學(xué)內(nèi)容還限制在先秦古籍和訓(xùn)詁之學(xué)的框架之中，沒有與時俱進(jìn)，表達(dá)方式也因書面語與口語表達(dá)的脫節(jié)越來越顯得晦澀，難以為平民所理解。另外，儒家學(xué)說歷來將德行放在學(xué)習(xí)的首位，對于科學(xué)技術(shù)教育的重視遠(yuǎn)不如德育，教育對社會生產(chǎn)力的推動作用日漸削弱。最終，在內(nèi)外雙重作用之下，早期儒家經(jīng)典所提出的教育思想、教學(xué)思想等隨著歷史的推進(jìn)，其現(xiàn)代性與局限性被迫一同退出歷史舞臺。

2.1 中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性退出的內(nèi)因——儒學(xué)淪為經(jīng)學(xué)

儒學(xué)六經(jīng)在漢代以前還不是經(jīng)學(xué)，只是普通的儒家文獻(xiàn)典籍。自漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”開始，歷經(jīng)兩百多年的發(fā)展，儒學(xué)通學(xué)由民間學(xué)術(shù)成為國家意識形態(tài)。儒士群體不再以繼承和發(fā)展儒學(xué)為責(zé)、以與諸子百家爭鳴求真為樂，轉(zhuǎn)而諂媚皇權(quán)以邀寵，形成了深厚的戀政情節(jié)。當(dāng)儒學(xué)經(jīng)皇權(quán)欽定為不可置疑、不可批判的思想權(quán)威，儒學(xué)教授者的權(quán)威和不容質(zhì)疑的地位便隨之形成?！秾W(xué)記》中的“教學(xué)相長”思想在實(shí)際教學(xué)活動中難以實(shí)現(xiàn)。習(xí)儒學(xué)者嚴(yán)守自家?guī)熣f，固守家?guī)熣戮?，喪失了審辯空間的學(xué)問淪為“章句之學(xué)”?！皫熣f不能違背，先師之章句已經(jīng)設(shè)置了一切解釋的最后邊界，而講學(xué)授徒之需，博士弟子的求學(xué)之渴，又不斷地要求經(jīng)學(xué)教授解釋疑難而有所發(fā)揮;于是，關(guān)于經(jīng)學(xué)的言說，就在一些無關(guān)緊要的問題上橫生枝節(jié)，解經(jīng)之繁、經(jīng)說之濫，就不可避免了。”[4]關(guān)于解經(jīng)章句泛濫的現(xiàn)象，古代學(xué)者已有描述?！敖?jīng)有數(shù)家，家有數(shù)說，章句多者或乃百余萬言?！?《后漢書·賈逵傳》)儒學(xué)因其地位的崇高反而喪失了鮮活的生命，逐漸走入自身發(fā)展的死胡同。

中國自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)了兩千多年，對工業(yè)技巧、經(jīng)商理念、數(shù)理物理等知識的需求并不高，勞動教育和選士教育成為中國古代教育的兩條分支。經(jīng)學(xué)箋注不但成為中國古人研究儒學(xué)的固定方法，還同樣成為學(xué)習(xí)古代其他科目的方法，對古代的醫(yī)學(xué)、算學(xué)等經(jīng)典(如《神農(nóng)本草經(jīng)》和《九章算術(shù)》)，也通過箋注的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不重視理論創(chuàng)新。述而不作，使得這類學(xué)科發(fā)展得不到后人的推進(jìn)，長期停留在原地。

2.2 中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性退出的外因——民族斗爭張力

1978年秋，在真理標(biāo)準(zhǔn)大討論開展后不久，于光遠(yuǎn)在教育學(xué)會成立籌備會上表達(dá)了對教育的上層建筑說的質(zhì)疑，隨即開始了關(guān)于教育是不是上層建筑、教育本質(zhì)與功能問題的討論，力圖揭示“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的上層建筑說是“以階級斗爭為綱”在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)，因而是不全面、不準(zhǔn)確也不科學(xué)的[5]。成有信批判了“教育是上層建筑”說，但認(rèn)同古代學(xué)校教育具有濃厚的上層建筑特征[5]。從漢代“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”背后的政治原因就不難看出，我國封建時代的學(xué)校教育往往成為統(tǒng)治階級操縱人民思想、培養(yǎng)統(tǒng)治需要的人才的國家機(jī)器。也正是基于儒學(xué)對統(tǒng)治階級維護(hù)政權(quán)穩(wěn)固具有重要作用，儒學(xué)才得以保持兩千多年的國學(xué)地位而未在任何朝代被任何他學(xué)取而代之。但在不同民族作為統(tǒng)治階級的不同時期，統(tǒng)治者一方面要維系儒學(xué)的地位，將其視為自身統(tǒng)治正義性的理論工具，另一方面還要考慮被統(tǒng)治階級的思想和能力不因儒學(xué)教育的發(fā)展而不斷增強(qiáng)，從而杜絕漢民族發(fā)起反抗斗爭威脅自身統(tǒng)治地位。因此在不同民族統(tǒng)治時期，儒學(xué)的國學(xué)地位雖不曾動搖，但教育內(nèi)容有不同側(cè)重。

中國古代歷史雖以漢民族統(tǒng)治為主，但民族間戰(zhàn)爭不斷。從東晉十六國到南北朝對峙，再到北南宋、元、清，不少少數(shù)民族入主中原。他們在統(tǒng)治之初都竭力保持自己的民族文化，例如元代統(tǒng)治者在普通國子學(xué)之外，開設(shè)蒙古國子學(xué)和回回國子學(xué)，學(xué)習(xí)民族語言;清朝專設(shè)八旗學(xué)校，教授滿族語、蒙古語和騎射。但這些少數(shù)民族統(tǒng)治政權(quán)都沒有排斥之前漢族統(tǒng)治政權(quán)所采取的儒學(xué)教育和取士制度。一方面是為了吸收較自己民族更為先進(jìn)的文化，另外一個很重要的方面就是儒學(xué)符合統(tǒng)治階級維護(hù)政權(quán)穩(wěn)定的政治需要。漢文化本就強(qiáng)調(diào)以和為貴，素有“君子動口不動手”的處事傳統(tǒng)，即使在漢族為王朝統(tǒng)治時期，軍事教育的地位也始終在文化教育之下。加之在中國封建王朝后期，蒙古族和滿族入主中原，建立的元朝和清朝統(tǒng)治中國達(dá)374年之久，為消除漢族對中央政權(quán)的反抗能力，只在貴族階層的教育中保留軍事教育，平民教育則一律以儒家經(jīng)學(xué)教育為主，以科舉取士作為順民工具，而貴族教育的對象畢竟只是少數(shù)。這一方面限制了儒學(xué)自身的進(jìn)化，另一方面為完成工業(yè)革命的西方列強(qiáng)在近代用武力打開中國大門埋下了伏筆。

3 中國教育傳統(tǒng)現(xiàn)代性“返場”的重大意義

由于現(xiàn)代性因素確實(shí)存在，中國數(shù)千年的教育傳統(tǒng)顯然不應(yīng)該被全數(shù)摒棄，其自身的某些先進(jìn)性更不容被簡單否認(rèn)。其實(shí)，中國近代主張實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的“進(jìn)步”知識分子，許多都是儒家教育傳統(tǒng)的直接受益者。馮桂芬、曾國藩、李鴻章、張之洞、康有為、蔡元培等皆是進(jìn)士出身入仕，足見科舉取士雖歷來為統(tǒng)治階級利用以禁錮民眾思想，且易造成應(yīng)試教育弊端，但也成為平民階層成為國之棟梁的渠道。儒學(xué)教育雖然內(nèi)容陳舊，但并非全無培養(yǎng)出思想進(jìn)步學(xué)子之可能?？赡茏镌诎斯傻染唧w做法，而非儒學(xué)本身。中國教育傳統(tǒng)是中國民族智慧和民族精神的集中體現(xiàn)，且中國已走過非全然“反封”不能推翻封建主義和帝國主義兩座大山的時代，此時對于教育傳統(tǒng)不加以審視揚(yáng)棄既不自信、也不理性。另外，中國教育現(xiàn)代化面臨著兩大困境：一是向西方學(xué)習(xí)的過程中不可避免地也將西方教育現(xiàn)代化過程中的糟粕一并吸收進(jìn)來，例如個人主義、泛自由主義的教育濫觴，如棄義不顧地盲目逐利的資本主義國家金融業(yè)發(fā)展理念等;二是在持續(xù)經(jīng)年亦步亦趨的追趕心態(tài)下喪失了發(fā)展本土化的創(chuàng)新意志，面臨教育發(fā)展話語權(quán)丟失的威脅。2019年年初，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，成為當(dāng)下和未來一段時間中國教育現(xiàn)代化的發(fā)展綱領(lǐng)。仔細(xì)研讀這份文件不難發(fā)現(xiàn)，我國對于2035年的教育發(fā)展藍(lán)圖，除人才培養(yǎng)目標(biāo)的政治屬性“德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”屬于具有中國特色的發(fā)展路徑規(guī)劃外，“孔子學(xué)院” “孔子課堂”和“魯班工坊”都是中國教育的“出口”內(nèi)容，大篇幅仍然是追趕發(fā)達(dá)國家的思路，例如“建設(shè)世界一流高等學(xué)?！?“國際一流的國家科技創(chuàng)新基地”的提法，仍然將發(fā)達(dá)國家的教育發(fā)展水平作為我國教育現(xiàn)代化的衡量指標(biāo)?，F(xiàn)代化理論本身就是帶著意識形態(tài)的烙印在世界范圍內(nèi)傳播開來的。美國把“發(fā)展理論”和“現(xiàn)代化理論”看作可以一勞永逸地解決不穩(wěn)定和防止第三世界的共產(chǎn)主義威脅的辦法[6]。中國教育現(xiàn)代化發(fā)展，一定要從維護(hù)國家意識形態(tài)安全、擺脫兩大“西化”困境的思維出發(fā)，走出適合中國自己的甚至可以向世界推廣的現(xiàn)代化之路。而中國教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代性“返場”，在新時代重新發(fā)揮作用，意義重大而深遠(yuǎn)。

3.1 現(xiàn)實(shí)意義——解決教育現(xiàn)代化的西化困境

現(xiàn)代化一方面代表著時代的進(jìn)步和社會生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展，另一方面，由于其對工業(yè)社會人與人之間關(guān)系的冷漠化、對自然不加節(jié)制地過度開發(fā)利用等，也被認(rèn)為是“某種程度上的道德毀滅力量”[7]?！叭绻覀儼焉鐣D(zhuǎn)變完全按人類環(huán)境的改善來描述，那是錯誤的，盡管這是一種能為大多數(shù)參與者看到的方法。為這個轉(zhuǎn)變而付出的代價也是很高的。許多價值觀念和制度在被充分取代之前已經(jīng)遭到破壞……許多人承受了經(jīng)濟(jì)增長的負(fù)擔(dān)，卻沒有分享到它所帶來的利益，千百萬的人脫離了前現(xiàn)代社區(qū)中那種親密的人際關(guān)系，轉(zhuǎn)到了城市和工業(yè)的冷漠無情的生活中，就有一種疏遠(yuǎn)感。貧困和失業(yè)、犯罪和精神病態(tài)也是為社會轉(zhuǎn)變付出的一部分代價?！盵6]教育現(xiàn)代化是社會現(xiàn)代化的重要手段，社會現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)會在極大程度上影響教育現(xiàn)代化的價值取向。

從先秦開始，中國的儒家學(xué)說就講究對天、地、人的宏觀關(guān)系研究，提倡“天人合一”——人與自然、與社會的和諧統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)人只是自然界的一部分，要服從自然界的普遍規(guī)律。中國古代思想家無不以“天道自然”為根本信念，這就讓中國人自古以來就養(yǎng)成了一種平靜樸實(shí)的現(xiàn)實(shí)態(tài)度和對自然的有限需求，與美國建國一代開荒精神影響下的“人定勝天”思想對于當(dāng)今世界人與自然的關(guān)系顯然有著完全不同的指導(dǎo)意義。中國天人合一的哲學(xué)觀念，還強(qiáng)調(diào)人與社會的和諧。張載曾從天地、人事和人的一致性，論述“孝”的原則，“民吾同胞，物吾與也”“尊高年，所以長其長，慈孤弱，所以幼其幼?！?《西銘》)將孝的概念從家庭引申至全社會。中國教育傳統(tǒng)以集體為本位，強(qiáng)調(diào)人與自然、社會的和諧統(tǒng)一，成為西方教育現(xiàn)代化發(fā)展帶來的泛自由主義和極端個人主義弊端的對癥良方。春秋時代中國的學(xué)者便開始辯論利義關(guān)系。重義輕利的道義論是中國傳統(tǒng)儒家倫理和教育的重要內(nèi)容[7]?？鬃诱J(rèn)為：“君子喻于義，小人喻于利。”(《論語·里仁》)董仲舒提出“利以養(yǎng)其體，義以養(yǎng)其心。”(《身之養(yǎng)重于義》)認(rèn)為義和利都是重要的。韓非子反對通過仁政使富人向窮人讓利的主張，大力倡導(dǎo)自給自足、公平競爭、進(jìn)取有為。盡管受階級局限性影響，這種主張在封建時期其本身并不“公平”，但放在今天來看，義利平衡、公平競爭的思維是值得商業(yè)社會推崇的。

3.2 未來意義——實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的中國超越

中國的現(xiàn)代化屬于“后發(fā)外發(fā)型”，起步晚，發(fā)展之路長期“不由我”。清末愛國知識分子將西方教育理念傳入我國，自那時起，我國被迫踏上極具“西方化”色彩的教育現(xiàn)代化之路，時至今日仍然沒有找到一條將西方化與本土化科學(xué)結(jié)合的中國特色教育現(xiàn)代化發(fā)展道路。各級各類教育還有明顯的照搬西方辦學(xué)模式的痕跡，私立學(xué)校的洋化現(xiàn)象尤甚。要實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的“中國超越”，還得從中國教育傳統(tǒng)的思想庫中尋求切口。

對于中國傳統(tǒng)的教育思想能夠超越西方發(fā)達(dá)國家的教育思想，中國教育理論界當(dāng)有此自信。中國是歐洲啟蒙運(yùn)動開始所謂“現(xiàn)代性”的一個重要起點(diǎn)[8]。中國古代哲學(xué)思想曾經(jīng)一度成為西方文藝復(fù)興的借鑒理論，學(xué)者朱謙之經(jīng)過考證，認(rèn)為從16、17世紀(jì)開始，耶穌會士把中國的宋儒理學(xué)傳入歐洲，影響了包括笛卡爾在內(nèi)的一批歐洲啟蒙思想家，為他們反對宗教提供了武器[8]。1699年出版的由法國傳教士所著的《中華帝國史》一書曾稱儒學(xué)“預(yù)示著一種一般的全球性道德觀的可能性”，而漢字“蘊(yùn)含著超越方言、地形的全球性語言的希望”[7]。即使是主張“歷史終結(jié)論”的學(xué)者福山，也在其著作《政治秩序的起源》中認(rèn)為：“如果統(tǒng)一的、中立的中央政府是現(xiàn)代國家的標(biāo)志的話，那么中國是世界上最早的現(xiàn)代化國家，在戰(zhàn)國后期已建立了現(xiàn)代意義上的國家政權(quán)?！盵8]

中國的知識和思維教育，是知情意的統(tǒng)一，認(rèn)識過程、審美感受和道德踐履是交織在一起的[7]。孔子曰：“興于詩，立于禮，成于樂?！?《論語·泰伯》)一個人的學(xué)習(xí)開始于學(xué)詩，有了道德修養(yǎng)方立為人，要有所成則必求之于美育。前文已述，從周王朝開始，貴族子弟教育便已以德育、美育為先。五經(jīng)之首《詩經(jīng)》是一部詩歌總集，六藝之六樂是中國古代的六種樂舞。中國教育傳統(tǒng)認(rèn)為諸己的道德修養(yǎng)(與西方宗教教育的贖罪道德觀根本不同)和審美能力對于完全人格的培養(yǎng)十分重要。檀傳寶教授曾提出“美學(xué)是未來的教育學(xué)”，認(rèn)為所有的教育實(shí)踐都應(yīng)當(dāng)在以“善”為教育目的、以“真”為教育規(guī)律之外，建立“美”的教育標(biāo)準(zhǔn)，以審美原則作為教育實(shí)踐的自覺遵循。對美育的日趨重視已然是當(dāng)下素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢，但美育只是符合人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)要求之一，對美育的要求不應(yīng)止步于學(xué)校美育。將審美原則作為全部教育實(shí)踐的自覺遵循是更高更宏大的發(fā)展目標(biāo)，是教育現(xiàn)代化已經(jīng)出現(xiàn)的“中國話語”，是教育事業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)有別于西方發(fā)達(dá)國家的發(fā)展思路的“中國超越”的可能性之一。要提出更多用于指導(dǎo)中國未來教育前進(jìn)方向，甚至對于世界教育發(fā)展方向有借鑒意義的“中國話語”，需要對中國數(shù)千年的教育傳統(tǒng)寶藏進(jìn)行深挖，那些能夠契合當(dāng)代教育發(fā)展需要的中國教育傳統(tǒng)智慧，就是中國擺脫追趕西方的教育現(xiàn)代化發(fā)展路徑的希望。

4 結(jié)束語

陳元暉先生曾經(jīng)最迫切的希望是我國“能寫出一本新教育學(xué)……不是進(jìn)口教育學(xué)”，同時指出：“忽視自己積累達(dá)2000年(以孔子的《論語》算起)之久的寶貴遺產(chǎn)，是不能編出新教育學(xué)的重要原因之一。”[9]對中國古代教育傳統(tǒng)“現(xiàn)代性”的繼承，不能停留在碎片化引用—解讀—利用的模式，而要系統(tǒng)地對其進(jìn)行總結(jié)。利用中國教育傳統(tǒng)智慧創(chuàng)生中國教育現(xiàn)代化獨(dú)特發(fā)展路徑，還需要重視兩個維度的參考借鑒意義：一是與中國同屬于后發(fā)外發(fā)型現(xiàn)代化國家，如日本和多數(shù)發(fā)展中國家，它們在其教育現(xiàn)代化發(fā)展道路上的將本國傳統(tǒng)文化與教育現(xiàn)代發(fā)展需求相結(jié)合的經(jīng)驗和教訓(xùn)。二是東亞及東南亞“儒家文化圈”中現(xiàn)代化程度較高的國家在其教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中已經(jīng)發(fā)展出的“新儒學(xué)”，如日本的“道德經(jīng)濟(jì)合一說”、新加坡的“新八德目”等。對于教育現(xiàn)代化對中國教育傳統(tǒng)的利用，這兩個維度可被視作“前人的肩膀”。