小學(xué)中高年級(jí)古詩(shī)文教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)探析

大連大學(xué) 張樂(lè)農(nóng) 趙路平

思辨能力是語(yǔ)文素養(yǎng)中不可或缺的一部分，是語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。在古詩(shī)文教學(xué)中，教師要有效地提高學(xué)生思辨能力，就要了解其核心概念、教學(xué)現(xiàn)狀以及教學(xué)中存在問(wèn)題的解決對(duì)策。在正確教學(xué)觀念、有效教學(xué)方法的指導(dǎo)之下，教學(xué)能獲得事半功倍的效果。

一、思辨能力的核心概念

二、在小學(xué)中高年級(jí)古詩(shī)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的必要性

（一）符合小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生發(fā)展規(guī)律

任何學(xué)科的有效教學(xué)一定是在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)也不例外。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平展開(kāi)教學(xué)才能更有效地提高教學(xué)質(zhì)量與效率。小學(xué)中高年級(jí)階段是形象思維向抽象思維過(guò)渡的重要時(shí)期，學(xué)生的思維發(fā)展特征表現(xiàn)為：思辨意識(shí)增強(qiáng)、領(lǐng)悟聯(lián)系能力得到發(fā)展、學(xué)習(xí)主動(dòng)性提高。這就要求教師在教學(xué)中為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考，努力探尋文本中隱藏的深層次信息，發(fā)展學(xué)生的領(lǐng)悟聯(lián)系能力，有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生的思辨能力發(fā)展。若教師不按照學(xué)生身心發(fā)展的需要就盲目展開(kāi)教學(xué)，學(xué)生的獨(dú)立思考能力、分析力、創(chuàng)造力等就不能得到良好發(fā)展。因此，在小學(xué)中高年級(jí)階段加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不僅滿足了教學(xué)目標(biāo)的要求，也順應(yīng)了身心發(fā)展的需要，更為學(xué)生下一階段的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

（二）以古詩(shī)文為載體，高效提高思辨能力

學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)不能僅存在于課文閱讀教學(xué)方面，而要滲透至教學(xué)中的各個(gè)角落。在《文言文教學(xué)的策略選取—— 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育視域下》《古詩(shī)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力》等文中都突出強(qiáng)調(diào)了利用古詩(shī)文鍛煉學(xué)生思辨能力重要性。首先，古詩(shī)詞本身的語(yǔ)言凝練、精巧、富有深意。例如，《題西林壁》中的前兩句“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，為學(xué)生展現(xiàn)了廬山不同角度的景色，后兩句“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”富有深刻的哲理。一首詩(shī)，短短四句話，二十八個(gè)字，不僅表達(dá)了作者的人生感悟，而且深永的哲理啟人心智，引發(fā)學(xué)生思考。其次，文言文篇章嚴(yán)謹(jǐn)、條理清晰、留白適宜。如，《王戎不取道旁李》中有“諸兒競(jìng)走取之”與“唯戎不動(dòng)”兩條明暗雙線相互配合，使文章行文嚴(yán)謹(jǐn)，同時(shí)“唯戎不動(dòng)”又可以引導(dǎo)學(xué)生思考“為何王戎不摘道旁李”。文章的匠心布局、巧妙構(gòu)思讓學(xué)生悄無(wú)聲息地在字里行間進(jìn)行思辨能力的熏陶與提高。古詩(shī)文獨(dú)特的語(yǔ)言、篇章特點(diǎn)，雖然給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)，但也為學(xué)生提供了更大的思維發(fā)展空間。因此利用古詩(shī)文進(jìn)行思辨能力的訓(xùn)練是教學(xué)中不可忽視的一部分，也是教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的高效工具。

三、當(dāng)前古詩(shī)文教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題

近年來(lái)，古詩(shī)文教學(xué)的研究取得了明顯的進(jìn)步，教學(xué)方法多樣化、研究視角逐步拓寬等等，都為古詩(shī)文教學(xué)的深遠(yuǎn)發(fā)展積累了充足的資源。但從思辨能力培養(yǎng)的視域之下去看古詩(shī)文教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中仍存在著種種問(wèn)題，其中亟須解決的問(wèn)題主要有以下四方面。

（一）古詩(shī)文銜接不足

雖然從三年級(jí)開(kāi)始教材的古詩(shī)文數(shù)量在逐年遞增，并新加了寓言故事、神話故事、哲理詩(shī)、詠物詩(shī)等新體裁，但提高學(xué)生思辨能力的古詩(shī)文編排中卻未能做到良好銜接。筆者通過(guò)對(duì)教材的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部編版三、四年級(jí)教材在古詩(shī)文的選取數(shù)量、體裁方面具有很好的銜接、過(guò)渡性；五年級(jí)的古詩(shī)文教材選取中卻出現(xiàn)了明顯的落差，僅有《自相矛盾》《楊氏之子》兩篇相關(guān)文言文；在六年級(jí)的教材中相關(guān)古詩(shī)文數(shù)量卻激增達(dá)六篇。古詩(shī)文教材編排的割裂讓學(xué)生在三、四年級(jí)打下的基礎(chǔ)未得到良好鞏固，阻礙了學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展，而且給之后的六年級(jí)更深層次的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的壓力。

（二）教材利用率低下

教師對(duì)文本缺乏深層次、多維度的解讀是導(dǎo)致教材利用率低下不可忽視的原因。例如，四年級(jí)教材《游園不值》中的“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”，大多數(shù)教師對(duì)這兩句詩(shī)的解讀僅停留在作者對(duì)春天的喜愛(ài)，以及田園風(fēng)光的舒適愜意的情感層面，而并未深入對(duì)其“新生事物一定會(huì)沖破困難、脫穎而出”的思辨性層面的解讀。教材文本表層教學(xué)導(dǎo)致古詩(shī)文思辨價(jià)值得不到完美發(fā)揮，學(xué)生思辨能力得不到發(fā)展。

（三）教師關(guān)注度欠缺

在當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的注意力更多地傾注在情感、態(tài)度方面，而對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的關(guān)注度有所欠缺，甚至一部分教師對(duì)“思辨能力”一詞形成了刻板印象，聽(tīng)到這一詞所想到的便是數(shù)學(xué)、科學(xué)等科目，認(rèn)為提高學(xué)生思辨能力應(yīng)是數(shù)學(xué)、科學(xué)教師的任務(wù)，與語(yǔ)文教學(xué)關(guān)系不大；又或者部分教師僅從文章體裁閱讀的角度培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生思維，從而忽視了在古詩(shī)文教學(xué)中對(duì)思辨能力的培養(yǎng)。實(shí)際上，思辨能力的培養(yǎng)與古詩(shī)文教學(xué)并不相悖，反而是相輔相成的關(guān)系。教材中所涵蓋的思辨性古詩(shī)文資源都是專家、學(xué)者、優(yōu)秀教師經(jīng)過(guò)篩選所確定下來(lái)的，符合學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程。在教師的有效教學(xué)之下，古詩(shī)文可以幫助學(xué)生形成獨(dú)立思考的能力、擁有獨(dú)立的觀點(diǎn)、提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（四）教學(xué)方法有欠妥當(dāng)

教師古詩(shī)文教學(xué)方法主要存在以下兩個(gè)方面的問(wèn)題。一方面，知識(shí)點(diǎn)講授過(guò)于零碎。當(dāng)前的古詩(shī)文教學(xué)中存在知識(shí)點(diǎn)講解與思維鍛煉割裂的現(xiàn)象，其中最典型的問(wèn)題就是教師“傾囊相授”，主要表現(xiàn)為教師講解過(guò)多、過(guò)于零碎。一部分教師在古詩(shī)詞教授中過(guò)于注重面面俱到，教學(xué)中既講背景、講情感、講手法，在講背景時(shí)既想要講作者生平，又想講創(chuàng)作背景、時(shí)代背景；在講解文言文時(shí)，常過(guò)度關(guān)注文本的白話文翻譯，對(duì)文中的字、詞講解花費(fèi)了過(guò)多的精力。這樣的一堂課看似內(nèi)容豐富、過(guò)程清晰，實(shí)則違背了古詩(shī)文教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力、整體性的培養(yǎng)。學(xué)生不再是課堂的參與者，反而成為“劇場(chǎng)的看客”，教師的全面灌輸使師生、生生之間互動(dòng)減少，學(xué)生自主查閱資料能力下降，缺少觀點(diǎn)之間的碰撞，自我思考、想象的機(jī)會(huì)被剝奪，導(dǎo)致學(xué)生在古詩(shī)文學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅無(wú)法領(lǐng)會(huì)、內(nèi)化其中蘊(yùn)含的深刻哲理，也喪失了古詩(shī)文教學(xué)對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的價(jià)值。另一方面，“預(yù)設(shè)性”的教學(xué)方法束縛教學(xué)，主要表現(xiàn)為教師過(guò)于注重教案的復(fù)制。這樣的情況在大多數(shù)新手教師中較為常見(jiàn)。缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新手教師通常還未能擁有處理教學(xué)中突發(fā)事件的教學(xué)智慧，他們?yōu)榱四軌蝽樌瓿山虒W(xué)任務(wù)，會(huì)千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生得出“預(yù)設(shè)”答案，把學(xué)生的思想緊握在自己的手中。而古詩(shī)文本身具有的少而精的語(yǔ)言特點(diǎn)與學(xué)生思維發(fā)展之間必然會(huì)存在沖突與矛盾，教學(xué)過(guò)程的“生成”性不可避免，但新手教師教學(xué)中完全扼制了“生成”的產(chǎn)生?，F(xiàn)實(shí)的情況中，教案成為“主宰者”，統(tǒng)治著教師和學(xué)生，教師被教案所固化，學(xué)生思維被教師掌控，兩者在“歧途”上越走越遠(yuǎn)，長(zhǎng)久下去學(xué)生逐漸喪失了思辨能力。

四、解決古詩(shī)文教學(xué)中思辨能力培養(yǎng)問(wèn)題的對(duì)策

（一）選取恰當(dāng)古詩(shī)文進(jìn)行教材拓展

通過(guò)對(duì)課文中思辨類相關(guān)古詩(shī)文的調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)教材在年級(jí)銜接方面發(fā)生了斷截現(xiàn)象，尤其在古詩(shī)詞的編寫上出現(xiàn)了較為明顯的差距。為了解決這一問(wèn)題，教師在對(duì)教材中已有的古詩(shī)詞進(jìn)行教學(xué)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生思辨能力的發(fā)展需要適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充課外古詩(shī)詞，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)做出機(jī)智性調(diào)整。廣大教師可以從教育名師霍懋征的教學(xué)方法中借鑒經(jīng)驗(yàn)。一學(xué)期的教材共有24篇課文，而霍老師教授了95篇文章?；衾蠋煾鶕?jù)課文的不同特點(diǎn)選取課外材料進(jìn)行講解，既拓展了學(xué)生的閱讀量，又鞏固了知識(shí)。如，教材中的《楊氏之子》體現(xiàn)了主人公的思維敏捷，而像這樣既有趣又具有思辨性的文章，在博大精深的語(yǔ)言庫(kù)中數(shù)不勝數(shù)，教師可以借助文學(xué)典籍進(jìn)行相似文章的拓展。教師對(duì)教材的有效調(diào)整、內(nèi)容的合理拓展不僅不會(huì)給學(xué)生帶來(lái)學(xué)習(xí)壓力，反而能夠事半功倍，促進(jìn)學(xué)生各方面的和諧發(fā)展。

（二）比較視域下提高教材使用率

比較視域下進(jìn)行教材研究能更有效地促進(jìn)教師對(duì)教材進(jìn)行深度挖掘、重構(gòu)以及再利用，通常采用的方法有歸納對(duì)比、群詩(shī)閱讀等。這意味著語(yǔ)文教師不僅要把單篇課文的深層次主旨、哲理揭示出來(lái)，還要關(guān)照教材的連續(xù)性與整體性，從多維度出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，發(fā)揮教材的最大價(jià)值。如，教師可以以題材為出發(fā)點(diǎn)，去比較同一題材不同作者的作品。以愛(ài)國(guó)詩(shī)為例，教師可以將《題臨安邸》《出塞》《涼州詞》放在一起，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行異同比較；也能從作者角度出發(fā)，比較同一詩(shī)人的不同作品，比較詩(shī)句中的獨(dú)具匠心的字詞等等。教師站在比較視域下去重構(gòu)、使用教材，不僅提高了教材中古詩(shī)文的利用率，還讓學(xué)生在比較、想象、體驗(yàn)、交流中揣摩、感悟古詩(shī)文文本中的奧秘，從而最大限度地促進(jìn)學(xué)生思辨能力深度發(fā)展。

（三）提高教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)

教師教學(xué)水平不足，是學(xué)生思辨能力發(fā)展道路上的絆腳石，是亟待解決的問(wèn)題。教師要堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)會(huì)以小見(jiàn)大，通過(guò)對(duì)古詩(shī)文經(jīng)典個(gè)案的精講、細(xì)讀，揭示古詩(shī)文的隱藏內(nèi)涵，并將其上升到學(xué)理高度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨。教師要掌握古詩(shī)文學(xué)理高度的提取概括能力，必須在其整個(gè)職業(yè)生涯中不斷學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，如反復(fù)研讀經(jīng)典著作《古文觀止》《論語(yǔ)》，自學(xué)《中國(guó)古代文學(xué)史》等。這些都有助于教師了解和把握古詩(shī)文發(fā)展軌跡、挖掘古詩(shī)文文化符號(hào)內(nèi)涵、促進(jìn)古詩(shī)文教學(xué)水平再上臺(tái)階。另外，學(xué)校要充分利用好各種線下、線上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的分享與溝通，鼓勵(lì)廣大教師積極參與，在相互的學(xué)習(xí)中提高教師的教學(xué)水平、樹(shù)立正確的教學(xué)觀念、把握學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵期、提高一線教師的研究能力。

（四）在“預(yù)設(shè)”中促進(jìn)“生成”

教師在教學(xué)中要按照教案的大體框架去進(jìn)行教學(xué)，以保障課堂教學(xué)過(guò)程的清晰性。在“預(yù)設(shè)”的教案中，教師要根據(jù)不同年級(jí)段的學(xué)生、不同課文的文體特點(diǎn)進(jìn)行有側(cè)重點(diǎn)的、循序漸進(jìn)的梯度教學(xué)，而并非知識(shí)點(diǎn)的全面灌輸與教案的刻板復(fù)制。例如，教師在講解《元日》這首詩(shī)時(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)是詩(shī)中所蘊(yùn)含的深刻哲理、作者思想情感兩方面。教師在講解作者生平和課下注釋方面應(yīng)該精練、簡(jiǎn)單，避免過(guò)多零碎知識(shí)點(diǎn)的灌輸而導(dǎo)致學(xué)生“一頭霧水”。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，設(shè)置一些問(wèn)題鏈以激發(fā)學(xué)生的思考意識(shí)，促進(jìn)課堂的生成、學(xué)生思辨能力的提高。例如，在《兩小兒辯日》中，教師可以提出“兩小兒辯日的標(biāo)準(zhǔn)是什么？還有其他的標(biāo)準(zhǔn)嗎？”在這樣的追問(wèn)中引導(dǎo)學(xué)生提出更進(jìn)一步的問(wèn)題，在擺事實(shí)、講道理中進(jìn)行思維的碰撞，鍛煉學(xué)生的思辨能力。把握好教學(xué)的“預(yù)設(shè)”與“生成”是教師的一項(xiàng)必要教學(xué)技能。

總之，教師在教學(xué)過(guò)程中要不斷學(xué)習(xí)，提升自身教學(xué)素質(zhì)、積累豐富的學(xué)科知識(shí)、培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)造力等等，以發(fā)揮古詩(shī)文對(duì)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的最大價(jià)值。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力不是一朝一夕就能完成的，從古詩(shī)文角度去研究思辨能力培養(yǎng)也還需要廣大的一線教師做出更多探索與實(shí)踐。