創(chuàng)意生活課程校本化實施的星河路徑

戴 慧

生活教育理論的創(chuàng)建者陶行知先生認為：“好的生活就是好的教育?！边@一觀點得到了教育工作者的普遍認可。很多學校開設生活教育課程，對少年兒童進行生活教育，以期提高兒童對生活的認識與理解，提升兒童生活能力。江蘇省常州市武進區(qū)星河實驗小學分校（以下簡稱“星河分校”）就是生活教育的踐行者之一，他們探索了一條生活課程校本化實施的星河路徑，也為課程改革提供了示范。

一、為課題引領課程改革提供了規(guī)范的實踐樣態(tài)

星河分校是一所百年老校，于2017年加入星河實驗小學教育集團后，啟動新一輪課程改革。在此基礎上，“指向兒童成長需求的創(chuàng)意生活課程的實踐研究”成功申報成為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題。規(guī)范的課題研究過程能更好地指導課程改革，星河分校的課題研究過程，為課題研究引領課程改革提供了規(guī)范的實踐樣態(tài)。

1.發(fā)揮課題對實踐的指導作用

“科學理論具有先導和引導作用”，課程改革和項目研究需要有理論自覺，教師只有準確理解和掌握創(chuàng)意生活課程的理論基礎，才能遵循理論去創(chuàng)造性地開發(fā)和實施課程。課題組先期進行了理論學習和文獻綜述，教師系統(tǒng)學習了《陶行知文集》等文獻資料，梳理了國內外生活課程的實施現(xiàn)狀，在汲取成功經驗的基礎上，也發(fā)現(xiàn)了一些問題，如生活課程泛化、課程淺化、課程分化、課程異化等。生活課程的實施現(xiàn)狀有待于教育工作者主動反思、積極重構。在此基礎上，課題組立體架構課程目標、頂層設計課程結構、建構課程內容體系、實施課程方式多樣、創(chuàng)新綜合評價體系、綜合多種研究方法、階段推進研究過程、積極推廣研究成果……本次推出的四篇文章，就是“創(chuàng)意生活課程”課題研究的專業(yè)表達。

2.發(fā)揮實踐對課題的調整作用

實踐是認識的來源、發(fā)展動力。針對學校平民教育的傳統(tǒng)、新市民兒童的生源構成，原本課題組將課程定位于生活力課程，用于提升新市民兒童的生存力。但經過實踐調查，課題組發(fā)現(xiàn)家長和學生共同的愿景都指向“創(chuàng)造美好生活”。課題組發(fā)現(xiàn)研究初期的定位偏差，進行了及時的調整，把課程定位于“創(chuàng)意生活課程”，通過全景式生活課程場，實現(xiàn)教學做合一、家校社聯(lián)通，合力提升兒童生活力。這種生活課程不僅培養(yǎng)了兒童的生存能力，更幫助學生體驗品質生活并使其對未來生活充滿想象。實踐是檢驗認識正確與否的唯一標準。在實踐的指導下，創(chuàng)意生活課程的目標更加準確，不僅傳承了學校的辦學傳統(tǒng)，更體現(xiàn)了對兒童需要的精準把脈。

二、為生活課程的開發(fā)實施提供了創(chuàng)新的實踐樣態(tài)

“創(chuàng)意”是星河生活課程的一大特點，整個課程具有時代氣息，呈現(xiàn)出蓬勃的生長力，為生活課程的開發(fā)提供了創(chuàng)新的實踐樣態(tài)。

1.主導與主體：從“課程”到“生活”的育人融合

在設計創(chuàng)意生活課程時，課題組參考陶行知先生的“常能論”“三力論”，提出了“讓星河娃充滿生活力”的目標，以“學會改變”為課程主旨，開發(fā)了三個層級、五大門類、六十門課程，供學生選擇。這是發(fā)揮教師的課程主導作用。但是，課程圖譜上詳細列出的這些課程，并不意味著學生每一項都必須要學，而是可選擇地進行項目學習。學生還可以創(chuàng)造性地開發(fā)班本、生本課程，如四（1）班開發(fā)的“克隆吧”課程，學生整整一個學期都在研究植物的繁殖。學什么、如何學的過程體現(xiàn)了學生的主體作用，實現(xiàn)了兒童生活力提升的三大條件：聚焦生活，可見生長，滿足需求。

2.批判與建設：從“數(shù)量”到“質量”的本質追求

星河分校的兒童創(chuàng)意生活課程結構中包含國家課程、校本課程、班本課程和個人課程，這不同層級的課程之間是統(tǒng)合綜效、開放包容的。每學期開學，學校都會召開“創(chuàng)意生活課程展銷會”，教師介紹，學生咨詢，然后由學生根據(jù)需要與興趣進行現(xiàn)場投票。學校精選學生覺得“有意義又有意思”的課程，想方設法增設學生非常需要、但教師尚未提供的課程。創(chuàng)意生活課程的開發(fā)，不追求數(shù)量的多，而是追求質量的高。在寧少不多的指導思想下，只有那些與時俱進的、時代感強的、深得學生之心的創(chuàng)意生活課程，才可以在時間的長河里保留下來，并不斷自我迭代，持續(xù)更新。

3.規(guī)劃與計劃：從“想到”到“做到”的步伐邁進

在經歷了點狀思維的高度碰撞、綜合思維的融會貫通以后，課題組制定了創(chuàng)意生活課程規(guī)劃，從培養(yǎng)目標到課程目標，再到課程內容，均做了立體架構，給出了課程腳手架。面對完整的課程圖譜，教師感覺可做的課程工作面廣量大，真正啟動，卻往往不知如何入手。在每一學年開啟前，課題組專門組織制訂課程計劃，把宏偉藍圖分步驟實施。如果說課程規(guī)劃是效果圖，那么課程計劃就是施工圖。星河分校恰好在效果圖上發(fā)揮了學校的課程領導力，向教師展示出了類型化、序列化的整體框架圖；課程計劃則充分發(fā)揮了項目組教師的能動性，自己在做什么、怎么做、做到怎樣的程度上，有主動的思考和設計的智慧。兩張圖的成功繪制，其實證明了課程領導者和實施者達成共識，從“看到”到“想到”，進一步奔向“做到”。

三、為生活課程的提煉總結提供了辯證的反思樣態(tài)

經歷了幾年的探索，星河分校的創(chuàng)意生活，沒有像“老絲瓜越來越空”，反而是“老南瓜甜在后頭”。伴隨著課題結題工作，課題組進行了提煉與反思，為創(chuàng)意生活課程的總結提供了辯證的反思樣態(tài)。

1.創(chuàng)意生活教育理論的“深”與“淺”

課程的建設過程，也是一段陶行知理論的學習過程。在課程建設中，學校先為老師們買來《陶行知文集》等書籍，請來陶研會專家給核心組成員作專項指導，使教師在陶行知的生活教育理論中“沉下去”。在后面的課程設計與實施中，不斷對標自問：“有沒有符合學生成長需求？有沒有與生活緊密結合？有沒有教學做合一？有沒有促進學生生活力提升？”用這些最簡單的標準來指導行動。深與淺的結合，恰恰使創(chuàng)意生活課程走得對，且創(chuàng)出新意。

2.創(chuàng)意生活課程實施的“大”與“小”

生活既是群體的，也是個體的。星河分校在創(chuàng)意生活課程中，就考慮到了群體生活課程設置與個體生活課程開發(fā)。例如，全校有8個民族的學生，少數(shù)民族的學生每到寒假都會回老家過年，他們就設置了“民族大團圓”開學課程，讓不同民族的學生穿自己的民族服裝，帶上民族特色食物，介紹民族風俗，開啟新一年的共同生活。這讓所有兒童潛移默化地生成“民族理解”，養(yǎng)成民族大局意識。這是一大群人的創(chuàng)意生活大課程。又比如，珂珂小朋友暑假老是被蚊子咬，有沒有無害、高效的治蟲藥劑？于是，在科學老師的指導下，在爸爸媽媽的支持下，“家庭實驗室”開張了。這是一個人的創(chuàng)意生活小課程。

3.創(chuàng)意生活課程空間的“近”與“遠”

創(chuàng)意生活課程以兒童逐步擴展的生活為基礎，以兒童成長過程中需要處理的關系為線索，幫助學生在“我與家庭”“我與班級”“我與校園”“我與社會”“我與世界”的關系中形成積極的生活態(tài)度和良好品德。因此，兒童創(chuàng)意生活課程創(chuàng)設了多種空間，通過學校對家庭生活、學校生活、社會生活各種場景的真實再現(xiàn)，發(fā)掘創(chuàng)意生活課程資源。星河分校的創(chuàng)意生活課程，在“近”與“遠”的辯證統(tǒng)一中，將學校小課堂與社會大課堂、家庭微課堂進行有機融合，激發(fā)學生加強生活體驗、養(yǎng)成生活習慣、學會創(chuàng)新生活的熱情，為個人的美好人生奠基，為社會的美好未來準備。

4.創(chuàng)意生活課程評價的“長”與“短”

生活力的提升，不僅僅是看某一個項目，也不是看某一個活動，而是需要長期的關注。在實施評價時，教師關注到兒童在課程中的即時表現(xiàn)，從“課程參與、學習情感、創(chuàng)新能力、合作情況、技能獲得”等方面給予單個課程的評價；同時采用積分制的辦法，在“品格力、健康力、認知力、審美力、生存力”等方面積分上星級。持續(xù)的激勵，可以引導學生在同一生活力方面有持續(xù)的關注與修煉。長短結合，使學生保持了參與實施創(chuàng)意生活課程的不竭動力，又通過六年養(yǎng)成影響一生的生活習慣、生活態(tài)度與生活技能。

期待星河分校的創(chuàng)意生活課程建設，能繼續(xù)帶著課程想象力走進生活，從高遠處立意，從最近處入手，聚焦課程目標，將實踐中的不同層次、不同維度混序盤活、綜合融通，幫助學生過積極健康的生活、做負責任的公民。