整體把握，高效跨過閱讀教學的門檻
——以統(tǒng)編版語文四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》的教學為例

江蘇省如皋市石莊鎮(zhèn)石莊小學 施 絲

縱觀當下教學，很多教師無視學生的認知規(guī)律，為了所謂的簡約高效，將學生思維直逼文本核心，看似開門見山，卻常常因為缺失了整體性感知，而在快速走進文本之門時摔了跟頭。筆者以統(tǒng)編版語文四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》的教學為例，談一談自己在這一方面的實踐和思考。

一、整體統(tǒng)領：課前游戲，設置人文方向

統(tǒng)編版語文教材以單元為抓手，設置人文主題和語文要素，舉全單元之力，引導學生感知單元的人文主題，通過練習提升語文能力。所以，無論是單元中的課文與欄目之間，抑或是如《古詩三首》中的每首古詩之間，都有著緊密的內在聯(lián)系。這就意味著，《鄉(xiāng)下人家》與前面的《古詩三首》之間，擁有相同的主題內涵，教師不妨先以游戲的形式，通過看圖猜詩，喚醒學生原始的認知經(jīng)驗，緊扣文本之間共性的人文主題，形成“未成曲調先有情”的教學妙用，更好地推動學生言語素養(yǎng)的高效發(fā)展。

例如，教師可以出示圖片，相機描述圖片內容：金黃的梅子掛滿枝頭，肥美的杏子香甜誘人，田里的麥花潔白如雪。學生想到了范成大的《四時田園雜興（其二十五）》：“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀?！苯處熛鄼C點撥：在詩人范成大的筆下， 初夏農(nóng)事正忙，萬物蓬勃生長。接著，教師出示圖片，相機描述圖片內容：嬉笑追逐的兒童，翩翩飛舞的黃蝶，香氣撲鼻的菜花。學生想到了楊萬里的《宿新市徐公店》：“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋?！苯處熢傧鄼C點撥：詩人楊萬里的筆下，鄉(xiāng)下孩子的生活無憂無慮，自由自在。最后，教師出示圖片，相機描述圖片內容：茅屋樸素低矮，小溪清澈見底，溪邊青草茂盛，翁媼親切交談，三兒自得其樂。學生想到了辛棄疾的《清平樂·村居》，教師相機點撥：幽靜的鄉(xiāng)村生活，如此悠閑自在，幸福和諧。

在這樣的基礎上，教師引領學生統(tǒng)整回歸，并順勢過渡：隨著三位南宋詩人，我們欣賞了優(yōu)美的田園風景，感受了淳樸、悠閑、和諧的田園生活。整體而言，這部分教學都算不上一個板塊，只是一個承上啟下的過渡性導入環(huán)節(jié)，甚至連這篇課文的內容都沒有任何涉及，卻起到了至關重要的作用。與單元上一篇文本的有效對接，不僅能夠喚醒學生內在的認知體驗，激活其原有的知識儲備，同時也為走進《鄉(xiāng)下人家》的學習做了有效鋪墊。

二、整體理解：初讀課文，把握內容結構

第一板塊的教學，教師緊扣“人文主題”，明確了課文內容的主題內涵和情感走向，只是建構起認知和體驗的輪廓。但課文究竟寫了什么，是通過怎樣的信息資源，展現(xiàn)出獨特鄉(xiāng)村景象的呢？這就需要教師依循學生的認知規(guī)律，通過首次組織閱讀，整體上把握文本內容，實現(xiàn)從主題輪廓走向具體內容的認知遞進。

鑒于此，教師在組織學生進入“初讀課文，整體把握”環(huán)節(jié)時，不妨嘗試從以下三個方面逐步展開。

（一）聯(lián)系對比，形成沖突

真正能夠喚醒學生內在體驗和認知思維的動力，不是教師的要求，也不是問題本身，而應該是學生基于自我狀態(tài)與實際生活之間的碰撞。這篇課文著力展現(xiàn)的是幽雅寧靜的鄉(xiāng)村生活，但隨著鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化建設的進程，很多學生都已經(jīng)搬進了城市，鄉(xiāng)村的面貌也逐漸改變，可以說，“真正的鄉(xiāng)村”已經(jīng)與他們漸行漸遠。教師可以相機設置這樣的問題：“很多同學都生活在高樓林立、車流如織的城市，可以說是‘城市’人家，你們覺得在城市生活，是一種什么感覺呢？那鄉(xiāng)下人家，過著怎樣的生活呢？請同學們自由朗讀課文，思考課文描寫了鄉(xiāng)下人家的哪些時間、哪些地方，人們做了哪些事？”很顯然，教師并沒有直接地提出閱讀的任務，而是先從學生真實的生活狀態(tài)入手，鼓勵學生積極回憶、梳理自己在“城市”生活的狀態(tài)，盡可能拉遠學生與文本之間的距離，然后借助明確的閱讀要求，使學生置于文本之中。如此一來，認知上的沖突讓學生的身心猶如置身于另一個不同的世界，從而有助于學生感受文本語言的內容，體悟語言所描繪的場景，準確而感性地形成自己初讀課文之后的理解和獨特感受。

（二）概括內容，提煉標題

這篇課文從不同方面和維度，展現(xiàn)了典型的鄉(xiāng)下人家的生活場景和狀態(tài)。雖然篇幅不長，但內容豐富而細膩，彼此之間有著較為統(tǒng)一的著力點和表達結構。教師可以嘗試采用由扶到放的方式，先“范例呈現(xiàn)”，指導學生提煉標題，如第1自然段，指名學生緊扣語段第一句，概括語段的意思——鄉(xiāng)下人家總愛在屋前搭一瓜架，再做相應的點撥，用小標題的方式提煉出“屋前搭瓜架”。緊接著，利用第2自然段的內容，指名交流：①有些人家，喜歡在門前種花；②有些人家，喜歡在屋后種竹。教師再做點撥，用小標題的方式提煉出“門前栽花，屋后種竹”。在這樣的基礎上，教師則適度放手，引導學生總結規(guī)律，自主嘗試，抓住時間、地點、事件，概括出鄉(xiāng)下人家的生活，并嘗試用這種方法，自由閱讀課文第3~6自然段，概括小標題。如第3自然段，房前屋后養(yǎng)雞；第4自然段，河里養(yǎng)鴨；第5自然段，夏天傍晚，門前吃飯；第6自然段，秋夜聽蟲鳴入眠。最后，綜合上述所得，教師可以組織學生將各自然段的內容串聯(lián)起來，說說鄉(xiāng)下人家的生活是什么樣子的。由此可以看出，整篇文章描寫鄉(xiāng)下人家的視角多維，但都具有相同的結構密碼，教師則以第1、第2自然段為范例，在學生初步理解兩個語段內容的基礎上，借助時間、地點和活動等核心要素，進行標題提煉，通過由此及彼、由點到面、從扶到放的教學體系，鼓勵學生進行學法遷移，實現(xiàn)對課文整體內容的梳理和感知，可謂高效低耗。

（三）整體回顧，感知結構

著名詩人歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。”學生對文本的閱讀，不能只停留在理解內容的層面，而需要基于文本整體，洞察文本內容，直抵內在的框架結構，這也應該是語文教學中引導學生整體性把握課文的應有之義。為此，教師可以在上述教學環(huán)節(jié)的基礎上，依照學生的回答，集中呈現(xiàn)小標題，組織學生從整體上觀察閱讀，并說出自己的發(fā)現(xiàn)。由于有了集中性的對比資源，學生紛紛形成了自己的發(fā)現(xiàn)：有的認為，每個自然段中都提到了地點，作者是依照空間順序來寫的；還有的學生認為，這里有花朵的開放時令，有白天到夜里的活動變化，作者也是按照時間順序來寫的。

由此一來，在這一板塊的教學中，教師則是引導學生整體把握文本，并沒有停留在傳統(tǒng)教學理念對課文內容的整體性感知，而是透過文本內容，去內容、存骨架，提煉出文本的整體結構，還原了作者表達的嚴謹思路，讓學生真正與作者站在一起，走進文本宇宙時空，感受作者將時間和空間交織在一起，將鄉(xiāng)下人家的畫軸有序鋪開的創(chuàng)作構思。

三、整體回照：深入品讀，印證整體感知

學生對于文本的解讀，常常會依循從整體到部分，然后再回歸整體的認知思路。這就容易讓教師產(chǎn)生一種認知上的錯覺，即整體是整體，部分是部分，整體與部分之間是完全割裂的。也正是在這樣的錯覺認知下，教師在指導學生整體性把握課文內容之后，就誤認為已經(jīng)完成了整體把握的教學使命，而在后續(xù)的深入細讀環(huán)節(jié)中，直接進入無視整體教學的狀態(tài)。事實上，整體與部分之間有著緊密的聯(lián)系，是相輔相成的質態(tài)。學生只有站在整體把握的視角下，對“部分”板塊進行深入的細讀和品味，才能真正走進文本的世界，而教師也需要在深入品讀的過程中，回應和對照文本的整體性視角。

以教學這篇課文第1自然段為例，雖然是針對某一語段展開的細化教學，但我們不能脫離整體性的認知層面。鑒于此，教師不妨從以下幾個方面展開教學：

（一）整合聯(lián)系，交流初感

在學生整體性把握課文之后，教師不要急于組織學生走進語段展開細讀，緩一緩，讓學生消化一下，儲備能力。如教師可以適度追問：“整體閱讀了課文，你對鄉(xiāng)下生活形成了怎樣的印象呢？”很多學生借助這一問題，就可以順勢對之前的所學進行概括和回顧，有的學生說真美啊，有的學生認為鄉(xiāng)下人家的生活真悠閑，還有的學生發(fā)出了“鄉(xiāng)下人家的生活真自在”的感嘆。在這樣的基礎上，教師努力將學生自己所形成的真實感受與作者在文本中表達的情感進行有效整合，順勢出示課文的中心句：鄉(xiāng)下人家，不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風景。隨后，教師順水推舟，借助教材中的“小泡泡”，引導學生思考：從這句話中，你體會到了作者怎樣的情感呢？從語言文字中，學生感受到作者蘊藏其中的喜愛、贊美以及對這種生活的向往之情。很顯然，這樣的教學走出了整體感知，但又沒有脫離整體感知，為即將展開的細致品味閱讀，再次豐富了認知的儲備。

（二）轉換視角，細化品味

有了對文本內容的整體感受，又概括了內容和提煉了小標題，事實上學生早已對語段的內容形成了一定的體會和認識。此時，如果始終停留在內容層面轉圈圈，學生的認知則難以有所提升。為此，教師需要緊扣語文課程的本質屬性，將學生所關注的思維，從原本的內容轉向言語形式和表達策略。但教師不宜以過于生硬的方式直接布置，而要順應學生的認知思維，摸準起點，明確目標，設定高效的認知路徑。如鄉(xiāng)下人家的這些生活，每天都在發(fā)生，再樸素、平常不過了，而作者卻能將其寫得如此獨特、吸引人，是怎么做到的呢？此時，教師出示第1自然段，明確閱讀任務：默讀第1自然段，思考屋前瓜架獨特、迷人在何處呢？圈畫出相關的詞語。在組織學生交流時，可以先明確中心詞——別有風趣，利用語段中的內容信息進行分享，從而認識到作者正是抓住了瓜架的形態(tài)和顏色變化，將“別有風趣”的鄉(xiāng)下生活展現(xiàn)出來的；與此同時，教師可以引導學生思考：作者寫到這兒，其實已經(jīng)將瓜架的特點寫得很清楚了，為什么還要寫后面的石獅子和大旗桿呢？學生在深入思考中認識到，這是作者運用的對比手法，石獅子和大旗桿雖然威武，但過于嚴肅，遠不如瓜架裝飾得別有一番風味。從閱讀到表達，視角轉變了，收獲更新了，但推進教與學的中軸點并沒有變化，始終都落實在“鄉(xiāng)村生活的優(yōu)雅寧靜、悠閑自在”這一人文主題上，形成了以不變應萬變的教學之效。

綜上所述，語文教學需要順應學生的認知規(guī)律，整體把握課文的環(huán)節(jié)必不可少。這就需要教師充分解讀文本的特點、摸清學生的認知規(guī)律、處理好整體與部分之間的聯(lián)系，讓學生在整體感知中發(fā)展能力，在后續(xù)的深入品讀發(fā)揮統(tǒng)領、支撐的作用。