基于任務(wù)驅(qū)動法的“人類行為與社會環(huán)境”課程教學改革研究

郭浩 （廣東海洋大學法政學院）

一、引言

“人類行為與社會環(huán)境”是社會工作專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，由于其主要研究社會中的人（man in society）和社會情境中的人（man in the situation），[1]著重于探討生命周期不同發(fā)展階段中，人類行為模式及其適應行為與內(nèi)外在環(huán)境的互動關(guān)系，[2]因而在廣東海洋大學人才培養(yǎng)方案（2017版）中成為社會科學中的管理學與經(jīng)濟學等專業(yè)的跨學科基礎(chǔ)課程，為其后續(xù)課程的學習奠定良好的基礎(chǔ)。該課程的教學目標是：學生理解人類行為與社會環(huán)境間的相互影響、相互作用的關(guān)系；學生掌握人類行為和社會環(huán)境的核心概念；學生掌握關(guān)于人類行為的基本理論；學生掌握人類畢生發(fā)展的狀態(tài)特征，并學會運用課程知識分析和處理人類行為現(xiàn)象；培養(yǎng)學生歷史的、多層次的思維能力。

該課程具有如下特點：一是，課程內(nèi)容學科交叉性強，課程探討人類的生理、心理與社會環(huán)境三者之間的交互作用，因而涉及生理學、心理學、社會學和行為科學等不同學科的內(nèi)容，對學生的知識背景要求高；二是，課程內(nèi)容覆蓋面廣，在理解課程核心視角和人類行為的基本理論基礎(chǔ)之上，學生還需要掌握人類從嬰幼兒時期至老年時期等八個不同生命階段的生理、心理與社會表征；三是，課程內(nèi)容動態(tài)性強，隨著對人類身心以及社會關(guān)系的研究不斷深入，課程需不斷地對各種最新研究成果進行歸納總結(jié)，以適應時代發(fā)展的要求。此外，因課程面向經(jīng)濟學和管理學等專業(yè)開設(shè)，不同專業(yè)的哲學假設(shè)、命題與邏輯推演、知識和運用場景有著相對較大差異，從而對課程教學提出了較高要求。因此，為實現(xiàn)教學大綱所規(guī)定的培養(yǎng)目標，滿足不同專業(yè)學生的學習需求，適應課程內(nèi)容的三大表征，筆者在“人類行為與社會環(huán)境”的課程教學中采用了任務(wù)驅(qū)動法，經(jīng)過近兩年的實踐，取得了良好的教學效果。

二、任務(wù)驅(qū)動法的優(yōu)勢

任務(wù)驅(qū)動法（task-driving method）是基于建構(gòu)主義學習理論而產(chǎn)生的一種教學方法。伴隨著對實證主義進行批判的建構(gòu)主義的全球影響逐漸擴張，建構(gòu)主義被運用于課程教學之中，成為一種教學理論。[3]在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義學習理論認為學習是學生自主建構(gòu)知識的過程，新的知識在原有知識基礎(chǔ)上，通過同化和異化，并通過與環(huán)境交互作用，形成一個新的、開放的知識結(jié)構(gòu)。[4]建構(gòu)主義學習理論認為，學習不只是知識、經(jīng)驗由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而且是學習者主動建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗的過程，可以視作為是一種以“學習者為中心”的學習理論。[5]20世紀80年代教育學家伯雷泊（Prabhu）提出任務(wù)型教學，其目的是通過運用語言完成任務(wù)的方式學習語言。[6]在此基礎(chǔ)上誕生的任務(wù)驅(qū)動法是一種以任務(wù)作為驅(qū)動學生自主學習的核心的多維互動教學新策略，在國內(nèi)外多門學科的課程教學實踐中得到了廣泛應用，將其實施在“人類行為與社會環(huán)境”這一跨學科課程中具有如下優(yōu)勢：

（一）任務(wù)驅(qū)動法有助于學生學習自主性的發(fā)揮

美國教育家杜威批判傳統(tǒng)知識觀的最大不足是知行分離的二元對立的思維模式，其中尤以知識和實踐的對立最為突出。[7]杜威認為教學應該是引導學生在各種活動中學習，強調(diào)以學生為中心和鼓勵學生從做中學的教學模式，“只有學會從其經(jīng)驗中做出一點貢獻的時候，人才真正受到教育”。[8]心理學家皮亞杰認為智力的發(fā)展是認知失衡引起有機體主動建立新的圖式以適應環(huán)境的結(jié)果。[9]在任務(wù)驅(qū)動法之下，學生經(jīng)歷了認知的不平衡，為消減不平衡帶來的不適應與困惑，學生必須積極主動地投入到學習之中，自主地利用多種渠道查閱完成任務(wù)所需的資料與方法，此時，學生將由學習的被動接受者轉(zhuǎn)化為積極探尋者，在這一過程中學生逐步形成自我的思考框架與知識脈絡(luò)。

（二）任務(wù)驅(qū)動法有助于培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力

人類社會的發(fā)展建立在個體的通力合作基礎(chǔ)上，現(xiàn)代教育不止于知識方面的智力教育，還包括道德價值、合作意識等方面的情商培養(yǎng)，在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，團隊協(xié)作能力成為大學生的核心素養(yǎng)之一。任務(wù)驅(qū)動法所設(shè)計的任務(wù)需要學生以小組合作的方式完成，小組成員在接到任務(wù)之后需要搜集相應資料、形成分析框架、訂立各個小組成員的任務(wù)分工，以保障任務(wù)的順利完成。上述每一步都需要小組成員進行充分的溝通與探討，正確而清晰地認識自我與他者的優(yōu)勢與能力，選擇合適的細分任務(wù)，如有的組員擅長于理論闡釋，有的組員擅長于數(shù)據(jù)分析，有的組員擅長于展示表現(xiàn)，并且每位小組成員的努力都需要進行整合以形成最終的任務(wù)成果，因此任務(wù)驅(qū)動法有助于在學生完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)團隊協(xié)作能力。

（三）任務(wù)驅(qū)動法有助于整合教師引導性和學生主體性

在傳統(tǒng)的課程教學過程中，由于強調(diào)知識的傳授，教師成為課程中的主導者，學生儼然是知識的被動接受者，這也造成了課堂上教師口若懸河、學生埋頭它事的場景。在高等教育的“四個回歸”背景之下，學生應成為課程教學中的主體，而不僅僅是教育的客體。任務(wù)驅(qū)動法的核心是任務(wù)的設(shè)計、任務(wù)的實施與任務(wù)結(jié)果的匯報，這一方面需要教師從浩瀚的知識海洋中精心挑選出符合學生認知特點與發(fā)展水平的內(nèi)容，并據(jù)此設(shè)計出任務(wù)，同時還應引導學生有效完成任務(wù)；另一方面，學生自主地查閱各類資料并進行整理形成匯報材料，此時學生成為任務(wù)實施與結(jié)果匯報的主體。最后教師需要與學生共同對任務(wù)結(jié)果進行反思性探討并做出合理考核評價，因而任務(wù)驅(qū)動法有助于教學過程中教師主導性和學生主體性這二者的有效整合，達到改善課堂氛圍、提升教學質(zhì)量的目標。

三、任務(wù)驅(qū)動法在本課程中的實踐過程

本文接下來將從實踐過程的三個步驟說明任務(wù)驅(qū)動法在“人類行為與社會環(huán)境”課程中的運用。

（一）基于有效的問題情境設(shè)計合理的學習任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動法就其本質(zhì)而言是以任務(wù)為核心驅(qū)動力的教學方法，因此學習任務(wù)的質(zhì)量在某種程度上來說直接決定了任務(wù)驅(qū)動法的成效高低。由于本課程涉及到多學科的理論知識以及人類生命不同階段的特征，故筆者依據(jù)課程的知識結(jié)構(gòu)和教學進度安排，設(shè)置了三大部分：視角、理論與生命階段。

視角即看待問題的角度，其決定了如何看待人類行為與社會環(huán)境之間的關(guān)系，本門課程的核心視角為：“人在環(huán)境中”和“生命歷程”，因此筆者設(shè)計了運用兩大視角分析電影中主人公行為的兩個任務(wù)，并且是在筆者講述完這兩大視角之后，由兩組學生圍繞相應任務(wù)進行分享與匯報，從而確保學生對相關(guān)任務(wù)具有一定的理解基礎(chǔ)。

理論即從現(xiàn)實生活中抽離出的一般性經(jīng)驗，其對于認識各類人類行為現(xiàn)象具有指導性作用，本門課程主要講解認知行為學派、認知發(fā)展理論、社會學習理論和社會網(wǎng)絡(luò)學派，圍繞于此筆者設(shè)計了三個任務(wù)：運用認知行為學派的相關(guān)內(nèi)容分析視頻主人公的行為；講解論文《組織中的圈子分析——組織內(nèi)部關(guān)系結(jié)構(gòu)的比較研究》；講解論文《信任潰敗與圈子解散：田園茶業(yè)公司的集體離職事件研究》。其中需要注意的是由于本門課程面向不同專業(yè)的學生開設(shè)，因此在論文的選取上，筆者會從各專業(yè)的核心刊物中挑選出契合學生知識水平、富有意味的文章，確保學生有興趣、有能力閱讀與分析論文，從而保障任務(wù)設(shè)計的效果。

按照埃里克森的生命發(fā)展階段理論，人類行為在不同的生命時期呈現(xiàn)出相異的行為特征，因此筆者會選擇學生有著感受性認識的生命階段來設(shè)計任務(wù)，如：分析嬰幼兒時期的依戀形態(tài)對個體一生發(fā)展的影響；分析嬰幼兒時期的家庭教養(yǎng)模式對個體一生發(fā)展的影響。最后一個任務(wù)是對課程內(nèi)容的綜合性體現(xiàn)，具有一定的挑戰(zhàn)性和趣味性，即由學生拍攝一段人類行為的視頻，并運用課程知識進行分析，其中視頻主題不加以限制，以充分發(fā)揮學生的主體性。

（二）引導學生進行團隊協(xié)作以有效地準備任務(wù)

在第一次上課課堂上，筆者向?qū)W生公布任務(wù)并將學生分成若干學習小組，各個小組依據(jù)其自身的知識與職業(yè)志趣分別從上述八個任務(wù)主題中選擇一個，此時便已進入到任務(wù)準備階段。隨后，學生以小組為單位協(xié)作分析任務(wù)、探討解決路徑以及進行任務(wù)分工。每名學生在明晰個人具體任務(wù)時，需通過多種渠道查閱與任務(wù)相關(guān)的各類資料，在這一過程中深化原有對相關(guān)知識的理解；并將自己為任務(wù)所準備的資料與小組其他成員進行充分討論，以確保最終任務(wù)成果的邏輯順暢、自洽，在組員間的多次溝通之下，各個學生認識到不同生活背景所造成的對問題理解的差異，也意識到個體的能力如何在團隊中得到充分發(fā)揮，增強與他人合作的能力。如在第七項任務(wù)中，家庭教養(yǎng)模式在學界有多種界定，學生首先需要分工查找并閱讀多篇文獻，對比其劃分的依據(jù)，辨識不同劃分依據(jù)的合理性，從而選擇其中的一種作為后續(xù)分析的理論依據(jù)，此過程則涉及小組內(nèi)部不同學生間的深入討論，最終方能擬定完成任務(wù)的方案。

在任務(wù)的準備階段，教師并不是將任務(wù)布置后就放任不管了，這樣的旁觀者角色難以達成任務(wù)驅(qū)動法的教學效果。教師需要扮演引導者的角色，當學生對任務(wù)的理解產(chǎn)生偏差、資料搜集方式有欠妥當?shù)葧r候需要為學生重新厘定任務(wù)方向、提供更為多元的信息渠道，協(xié)助學生解決在任務(wù)準備過程中出現(xiàn)的問題。如在任務(wù)四和任務(wù)五中是由學生講解論文，筆者向?qū)W生分享如何閱讀文獻以及如何呈現(xiàn)所思所想；在任務(wù)六中，筆者向?qū)W生強調(diào)的是分析依戀形態(tài)和家庭教養(yǎng)模式對個體一生發(fā)展所帶來的影響，而不僅僅局限于嬰幼兒時期或兒童時期。同時，通過向?qū)W生分享如何有效組織好小組討論，引導學生進行小組合作，才能確保任務(wù)的準備和實施過程中，學生掌握團隊協(xié)作的能力與技巧。

（三）任務(wù)成果的交流與多維度評價

在任務(wù)經(jīng)過小組充分準備之后，各組學生在課堂上面向全體學生以多媒體方式進行展示，其他小組在某一小組匯報完之后則針對展示內(nèi)容和展示過程進行批判性提問，這有助于學生充分參與到課堂討論之中。筆者會在第一次小組匯報時進行提問示范，包括概念是否清晰界定、概念與觀點之間是否兼容、觀點的邏輯陳述上是否自洽、理論對現(xiàn)象的解釋力度等，從而指引學生進行有效提問以增進雙方對課程內(nèi)容的理解程度。就歷次實踐經(jīng)驗來看，每一次的匯報之后課堂氛圍非?；钴S，學生從各個角度進行了較為深入的提問。

同時，筆者也設(shè)計了相應的多維小組評分表，以展示過程中的邏輯性與吸引性為要點評價學生的表達能力，以理論分析的準確性與深入性作為要點評價學生的知識理解與遷移運用能力，以各組針對其他小組所提出的高質(zhì)量批判性問題為要點評價學生的創(chuàng)新與交流能力，從而反映出學生在各個維度上的能力水平。在匯報與答辯結(jié)束之后，筆者還對各個小組的展示表現(xiàn)進行點評，包括故事導入、展示節(jié)奏和敘事邏輯等，隨后與學生一同反思在該任務(wù)主題上還存在哪些可以進一步思考和探究的地方，而其對于我們認識人類行為與社會環(huán)境之間的關(guān)系有何裨益，從而深化學生對本課程知識的理解水平；也與學生共同反思這一任務(wù)主題與所學專業(yè)之間的關(guān)聯(lián)何在，對于后續(xù)專業(yè)課程知識的學習有何鋪墊與啟發(fā)，從而增進學生對其所學專業(yè)的認識，達到跨學科基礎(chǔ)課程的定位目標。

四、結(jié)語

為提升教學質(zhì)量、實現(xiàn)教學目標，本研究以“人類行為與社會環(huán)境”課程為例，進行了任務(wù)驅(qū)動法的教學實踐。本研究認為在課程教學中教師需基于有效的問題情境設(shè)計合理的學習任務(wù)，激發(fā)學生學習的自覺性與主動性；教師應扮演引導者角色協(xié)助學生進行團隊協(xié)作以有效地準備任務(wù)，方能確保任務(wù)實施的效果；教師也需要注重任務(wù)成果的交流與多維度評價，與學生共同反思任務(wù)本身、任務(wù)與課程以及課程與所學專業(yè)間的關(guān)系。如此則有助于學生學習主動性的發(fā)揮，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力，實現(xiàn)教師引導性和學生主體性的有效整合，從而回歸新時代高等教育的初心。