法學專業(yè)一流本科課程線上線下教學的分工與銜接研究*

李俊剛 （哈爾濱理工大學馬克思主義學院）

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下法學線上線下課程教學的現(xiàn)實問題

（一）線上教學對于線下教學形成了較大的沖擊

“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式的出現(xiàn)催生了大量優(yōu)質(zhì)金課，隨著線上教學的發(fā)展，進一步擠壓了線下課程的發(fā)展空間?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+’‘智能+’催生出新的教育生產(chǎn)力，改變了原有的教育教學理念、知識呈現(xiàn)方式、教學組織形式、師生關系、教學評價管理以及校園學習環(huán)境。作為互聯(lián)網(wǎng)原住民的新一代大學生，對運用數(shù)字化技能開展個性化和多樣化學習的需求更加凸顯。教與學正在產(chǎn)生新的發(fā)展與變革。”[1]

如果要問十年來法學專業(yè)教學最大的變化是什么，答案無疑是以慕課、微課、視頻公開課等形式的線上教學方式。當代學生更傾向于網(wǎng)絡化、碎片化的學習方式，隨著網(wǎng)絡科技的發(fā)展和大數(shù)據(jù)在教學中的應用，人臉識別、學習數(shù)據(jù)統(tǒng)計、移動短視頻技術和其他多媒體互動方式的介入，教與學都發(fā)生了天翻地覆的變化。教學資源在以另一種方式重組，它甚至沖破了校園和國家界限，在強大的知識搜索引擎面前，教師的教學過程面臨前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。

（二）線上線下教學的融合度有待提升

隨著現(xiàn)階段線上的教學方式應用越來越普遍，教和學都在改變著對方，但無論如何變革，教育過程都不可能是單純的線上或者單純的線下。2018 年10月17日教育部印發(fā)《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中同樣提出：“推進現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，推動形成‘互聯(lián)網(wǎng)+高等教育’新事態(tài)，以現(xiàn)代信息技術推動高等教育質(zhì)量提升的‘變軌超車’。”[2]百分百的線上課程囿于信息的單向溝通，失之于信息交互。畢竟教育的本質(zhì)在于知識和人格的影響，沒有了教學相長，教育便無從談起。教育過程必然要包含學生的學情反饋，包含學生對知識的應用和創(chuàng)新。受疫情影響，線上教學技術客觀上得到了普及，但隨著國內(nèi)疫情的穩(wěn)定，這場互聯(lián)網(wǎng)教學的實驗也時常遭受詬病。究其原因，首先，歸因于純粹的遠程線上教學中教學互動的嚴重缺失。要知道教學的本質(zhì)是促進學生素質(zhì)的提升，而不能簡單歸結(jié)于信息的有效傳遞。然而，囿于學生數(shù)量過多，加之線上教學方式的局限性，互動的難度顯然比線下方式更增大；其次，采取自己錄制課程的方式成本高、周期長，而當借用他人同類課程授課時，其線上內(nèi)容與實際教學內(nèi)容常常不相匹配，導致學生對課程的困惑加大；最后，“純粹的線上教學還存在諸如教學平臺不穩(wěn)定、線上教育資源不足、課程設計缺陷以及對學生學習狀態(tài)缺乏關注等普遍性問題”。[3]當然，與此相反，單純的線下課程則不能滿足當代網(wǎng)絡信息膨脹與知識創(chuàng)新需求強烈的社會現(xiàn)實環(huán)境。

因此，完全的線上和線下教學方式均有難以解決的缺陷。線上線下相結(jié)合的方式部分完成了從傳統(tǒng)課堂到智慧課堂的過渡，但一些教者并未真正掌握線上教學和翻轉(zhuǎn)課堂的關系，線上和線下教學分配不合理，這些都是最終導致教學效果不佳的重要原因。在非遠程方式教學且條件具備的情況下，應當遵循線上大規(guī)模講授與線下小規(guī)模指導相結(jié)合的原則，將線上與線下課程緊密結(jié)合起來。法學線上線下課程的分工與銜接囿于對特定的教育過程的依賴，在實踐中并沒有表現(xiàn)出一致的特征或樣態(tài)。但線上線下課程之分工和銜接仍然存在諸如教學課時分配、教學方式、考核方法、學生課業(yè)強度與學習力真實提升以及教師指導的適當強度不明的問題。這些共性問題的解決對法學專業(yè)一流本科課程的建設至關重要。

（三）線上教學與線下教學的銜接存在問題

線上和線下銜接時仍存在以下問題。第一，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式在法學教學中的應用過程中，很多學生的自主學習習慣還未能養(yǎng)成。單從視頻學習任務進度條的完成度看，很難考查學生對知識的學習情況。盡管依托網(wǎng)絡技術的發(fā)展可以設計出更為嚴密的監(jiān)視措施，但仍無法保證學生學習過程的認真程度。網(wǎng)絡空間從不缺乏精彩，在沒有強力監(jiān)督的情況下，學生很難保證不受網(wǎng)絡魚龍混雜的信息的干擾，很難養(yǎng)成良好的線上學習習慣。高校課堂教學最初的應對手段是禁止學生帶手機上課，但是在移動互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，課堂教學不僅不能禁止攜帶手機、平板和電腦，而且還需要充分利用這些設備。當然，這也在一定程度上影響了教學內(nèi)容和教學方式，給教師提出了更高的挑戰(zhàn)。第二，網(wǎng)絡平臺教學的互動存在大量的敷衍和搪塞，教師和學生之間存在著某種數(shù)據(jù)上的默契，教師囿于時間的原因，對海量作業(yè)的批改可能越來越流于形式，而學生也很難從對課程分數(shù)的高低的過分關注上轉(zhuǎn)移到課程內(nèi)容與課題研究上。第三，以學生為中心的教學模式下，教學需要更多關注學生的需求、學生的感受、學生的素質(zhì)提升、學生的學習效果以及不同學生的差異性個性發(fā)展。而這些看似是萬能的萬維網(wǎng)所無法辦到的，甚至在線上教學主導下，教師互動和研討活動都或多或少有輕視上述問題的趨向。對此，線上線下結(jié)合的教學方式或許成為未來教學不二之選擇，固然，解決該問題需要系統(tǒng)的教學體制的改革、教師隊伍的提升、教學手段的改進和教師工作量的重新核算等，但線上課程與線下的分工與銜接方式對于問題解決具有舉足輕重的作用。倘若線上課程與線下的分工與銜接方式不明確，教師的教學設計將會持續(xù)混亂、學生學習的主動性也會受到影響、考核無法進行、教學效果也將大打折扣。

二、法學線上線下課程的分工與銜接

（一）教育的本質(zhì)需求決定線上線下課程的分工與銜接方式

大數(shù)據(jù)信息時代的背景下，對于教育而言既是機遇，也是挑戰(zhàn)。一方面，教育資料在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)蓬勃發(fā)展之際，得到了成百上千倍的增長；另一方面，無論是教育者還是教育對象，都感覺到了比以往更多的困惑。多則惑，簡則明。因為誘惑太多而無法專注于學習的現(xiàn)象比比皆是，甚至一些學校為此做出上課不準帶手機的極端處理方式，但這種處理方式顯得消極無力。對于教育者而言，需要通過轉(zhuǎn)變教育內(nèi)容、改變教學方式、豐富教學平臺和指導學習方法來吸引學習者。網(wǎng)絡信息時代給傳統(tǒng)教育者提出了看似平靜卻暗流涌動的嚴峻挑戰(zhàn)。首先，傳統(tǒng)教育在有效知識提供方面的能力大為降低，互聯(lián)網(wǎng)教育逼迫教育者必須向著課程的高階性發(fā)展，否則，僅僅停留在信息傳播上的教育過程必然以失敗告終。其次，傳統(tǒng)教育方式難以滿足教育對象的個性化和多元化需求。因此，線上教育將更加體現(xiàn)出教育的深層次本質(zhì)，推動教育從教學為中心向?qū)W生學習為中心而轉(zhuǎn)變。

線上課程的出現(xiàn)是互聯(lián)網(wǎng)+教育結(jié)合的必然產(chǎn)物，不難想象，在不久的將來，教學方式一定是一種極富個性的、碎片化控制的、內(nèi)容豐富飽滿的、便利性較高的、具有互動反饋功能的終身網(wǎng)絡智能教學方式。談及教育的本質(zhì)，教育學家杜威說過“教育即生長”。生長的過程既有自身的需求，又有社會的影響，其中教育應屬于內(nèi)心與外在的交互過程。“由建構(gòu)主義理論和自主學習理論我們可以看出，學習是學生基于自己原有基礎，以一定的學習內(nèi)容為媒介，進而與他人進行互動、合作與分享的過程，最終實現(xiàn)知識積累、能力提升和自我發(fā)展。教師應成為學生學習的引導者與組織者，而絕不只是簡單的知識灌輸者與運輸者?！盵4]教育絕對不是灌輸，因為教育的對象本身不是客體，新的教育觀念的一個變化，就是學生將從教育對象轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃黧w，一種以學生為中心的教育改革將大大改變傳統(tǒng)的教育模式。當然傳統(tǒng)的教育模式在激發(fā)學生求知欲、解答學生的疑惑和塑造學生完整的人格方面的確也發(fā)揮了極為重要的作用，這種經(jīng)驗也必然在新的教育改革中得到良好的承繼。教育是有目的的，正如國家和個人的存在有著至善的目的一樣，教育恰好將二者以一種交互式的過程嵌入教育者和教育對象的成長中。

以往的教育方式帶有較強的功利性，該功利性表現(xiàn)在課程分數(shù)獎勵、就業(yè)的導向性等，適當?shù)慕逃允切枰?，但其并非教育的全部?nèi)容，更不會是教育中最重要的內(nèi)容。教育的本質(zhì)在于通過價值上的交互，保證學生健康成長，即教育的最終目的在于育人，而不是生長的效率。線上教學也須遵循學生成長為本的教育理念，需要在從教師為中心向?qū)W生為中心的轉(zhuǎn)變過程中，融入人性化的教學內(nèi)容。教育的本質(zhì)在于激發(fā)、促進和創(chuàng)造，而不在于記憶和背誦，線上課程的內(nèi)容再豐富、再生動也不能承擔教育的全部內(nèi)容，就像是人工智能的發(fā)展不可能完全代替人的作用一樣。在育人的方面，線上課程由于缺乏對教育對象有效的互動、觀察和干預，顯示出其在這一方面的明顯劣勢。另外，在促進學生自主學習方面，線上教育完全依靠網(wǎng)上學習痕跡來完成學習的監(jiān)督過程，也很難達到激發(fā)學生學習興趣的目的。在很多教育體制改革和教育觀念轉(zhuǎn)變上的問題仍未解決的前提下，以學生為中心的教育模式建立的路還很長，但線上教學方式需要從服務和方便自主性學習方面，增加課程的共享性和趣味性，而不是簡單地將傳統(tǒng)課堂可視化，這就需要更好地安排線上線下課程不同的分工。

（二）線上線下課程通過合理教學設計實現(xiàn)分工與銜接

課前階段。線上教學可以通過線上慕課或者視頻公開課方式，主要承擔教學內(nèi)容的制作，特別是提供與教學大綱相匹配的教學設計，通過視頻、音頻、動畫、色彩、圖表等多種方式傳播教學主題結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。線上教學最大的優(yōu)點在于其大規(guī)模授課方式不受教學地點、教學時間和教學人數(shù)的限制，教學內(nèi)容具有可重復性，避免課程資源的重復建設，線上教育與移動網(wǎng)絡設備的結(jié)合實現(xiàn)了學習的碎片化和便利化，這些都是傳統(tǒng)教學方式無法比擬的。雖然線上教學可以承擔教學主體部分，但完全通過學生自主學習方式完成，屬于課前預習部分。教師在這一階段主要扮演著教學過程監(jiān)督、疑難解答、話題互動的角色，由于學生自主學習的過程并不占課時，因此，課前答疑主要承擔輔助學生課程知識理解吸收的任務，其課時分配不宜超過20%。

課中階段。首先，線上線下混合教學的上課形式應為小班上課?！伴_展線上線下混合式教學，最好是進行小班教學，班級人數(shù)控制在30 人左右，同時教室也需要重新布置，改造智慧教室，學生座位為圓桌式設計，這樣有利于教師與學生、學生與學生之間開展直接的、面對面的交流討論?！盵5]其次，授課方式的轉(zhuǎn)變。線上線下混合教學的授課內(nèi)容和方式發(fā)生了巨大的變化，其原因在于“對于基礎較好、學習自覺性較強的小班學生，因?qū)W生通常能夠按照教師的要求在課前看視頻預習，所以在課堂上教師只需花少量時間回顧基本知識，更多的時間可以用來與學生討論延伸（即所謂的‘翻轉(zhuǎn)課堂’），既然要討論延伸就意味著教師的備課方式與以往不同了”。[6]線下課程主要承載知識的應用、實驗和訓練以及創(chuàng)新功能，具體授課可以采用傳統(tǒng)授課方式，也可以采用分組討論方式，可以采用辯論對抗方式，還可以采用實驗探索方式，當然方式并不限于此。再次，線上線下課時的分配比例。線下階段占據(jù)課時的絕大部分，應當分配60%或以上的課時。關于線上與線下學習的比例問題，有學者已經(jīng)注意到這一問題。也有學者指出：“MOOC 只能‘教書’，不能‘育人’，線上雖然可以做到師生、生生互動，但卻無法達到師生面對面交流的效果，這也是線上教學無法完全取代傳統(tǒng)課堂教學的一大原因。應該綜合多方面的因素選擇合適的混合模式，合理分配比例，力求達到‘最大化效益’。”[7]與傳統(tǒng)課堂的不同之處在于，教師的授課重心從信息傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W引導和激發(fā)。線上教學無法完成有針對性的個性發(fā)現(xiàn)，缺乏教學相長的過程。傳統(tǒng)的教學理念認為一門30學時的課程，需要中規(guī)中矩地講好100到200個知識點，教師在傳授知識點時需要通過靈活的教學手段讓學生吸收和思考。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，知識已不再是教師的專利，教師的教學中心應從知識點的講解轉(zhuǎn)向培育學生良好的學習習慣和獨立思考的能力，培養(yǎng)學生的好奇心和理性思考的能力，鼓勵崇高的精神追求，培育健全的人格和豐富的靈魂。有經(jīng)驗的教師會感覺到，即使是同一門課程，每一次講授過程都會因為面對的學生群體不同而有所區(qū)別，恰恰因為面對面的互動過程激發(fā)了當場的、臨時性的思維火花，而變化多樣的討論和辯論也會對教學產(chǎn)生良性刺激。因此，當代教學，特別是法學專業(yè)的當代教學中，決不能走入完全依賴現(xiàn)代信息技術的誤區(qū)，線上教學一般只作為課前和課后的輔助，而學生的參與式學習和教師的教學過程引導才是教學的主體部分。只有按照線上和線下教學方式的規(guī)律有效安排教學進度、完成教學設計，才能取得更好的教學效果，才能讓現(xiàn)代信息教學技術對教學產(chǎn)生更大的助動力，才能實現(xiàn)教育的最終目標。

另外，線上教學精于專業(yè)內(nèi)容的傳播，但對于思想政治教育、德育、美學教育則鞭長莫及，特別是對于學生個別性的指導則明顯欠缺。而線下教學則可以進行指導、答疑、解惑以及有針對性的思想政治、德育教學干預。當代教學實現(xiàn)了教學基礎內(nèi)容與規(guī)定教學時間的分離之后，教師應將主要的工作放在線上線下的銜接上，即考查學生線上學習過程，評估學生學習效果，解答學生疑問，激發(fā)學生的研究興趣，同時進行一定的道德和思想政治教育。

課后階段。作為課堂教學的延續(xù)，課后主要完成如測試、作業(yè)和課題研究工作，該階段占據(jù)課時的比例應在20%左右。課后階段可以根據(jù)學生的不同情況，進行差異性的教學延伸，例如，參與教師的科研小組、進行與課程相關的社會調(diào)查等。另外，教師需要總結(jié)線上和線下所有學生的表現(xiàn)，因此，需要在課時上充分考量教師的無形付出。

（三）線上線下課程在考核上的分工與銜接

線上和線下課程分別承擔著不同的教學任務，教學互動過程需要通過討論、分組、演練和教學反饋完成，這一過程并非單方向的，而是教和學雙向互動的過程。在大規(guī)模網(wǎng)絡課程時代，網(wǎng)絡的便捷并沒有消除教師和學生之間的距離感，隨著教育對象群體的不斷擴大，這一互動過程的難度也隨之加大，教師幾乎沒有能力保持如同傳統(tǒng)教育模式中相同的解答效果。有學者提出“以教師為主導，以學生為主體”的“多維互動、交叉融合”[8]的線上線下結(jié)合方式，提倡線上教學情景引導、歸納拓展、回顧反思等三個模塊，用參與式教學的方式將線上教學置于課前預習，課上采用線上問題、案例和探討方式與學生互動，課后采取線上互動的方式探討問題，這種方式已經(jīng)在很大程度上區(qū)分了線上線下課程的分工，能夠達到預期教學效果。

線上線下相結(jié)合的考核方式改變了原有的一次性閉卷考核方式，而代之以過程性考核與期末考核相結(jié)合的考核方式。學生在線上學習的進度、參與討論的次數(shù)、完成作業(yè)的情況以及參與平時測試的成績，都可以作為過程性考核的依據(jù)。因為教學過程明顯地分為課前、課中和課后三個階段，考核自然也應體現(xiàn)在每一個教學階段中，因為三者之間的課時比例分別為20%、60%、20%，考核也應當與此相當。在考核比例的分配上，應充分考慮線上線下教學的不同特點及考核的目的。首先，課程的考核之實質(zhì)在于檢驗學生的學習效果和素質(zhì)提升情況，因此，線上學習過程主要在課前進行，以線上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計信息作為20%分數(shù)的依據(jù)。課后的總結(jié)、研究和指導主要以討論、大作業(yè)和課題的形式表現(xiàn)出來，可設置20%的考核比例。課前與課后的教學活動盡管并不占用正式的課時，但對于線上線下結(jié)合的教學形式而言發(fā)揮著舉足輕重的作用，它是過程性考核的主體部分，是激發(fā)學生學習興趣、提升學生真實能力、拓寬專業(yè)視野、考核學生真實學習力的關鍵環(huán)節(jié)。鑒于線上過程性學習的教學設計，課中教學帶有一定的翻轉(zhuǎn)屬性，應聚焦高階性、創(chuàng)新性知識傳授，尤其要涉獵當下最新的學科知識或者針對法學學科特點安排實踐性較強的實習、實訓或?qū)嶒灒酝瓿商魬?zhàn)性命題的設計和考核。課中考核因為主要采用線下方式，在教學過程中還可以設計20%到40%比例的過程性考核，剩余20%到40%分數(shù)以期末筆試的方式確定。在期末考核內(nèi)容的設計上必須考慮到線上線下教學內(nèi)容的兼顧，緊扣教學大綱的重點知識，以考核學生對知識的應用、綜合分析和創(chuàng)新能力為重心。這樣，課前、課中、課后三點一線，過程性考核和期末考核相結(jié)合，線上線下互相緊密銜接的教學方式便可以實現(xiàn)1+1大于2的教學效果。

總之，線上線下混合式教學模式始于信息傳遞和交互，重在知識的理解吸收，進而通過知識的應用和實踐轉(zhuǎn)化為學習者的能力提升，最后升華到專業(yè)知識的創(chuàng)新。這一教學模式較傳統(tǒng)模式具有無可比擬的優(yōu)勢，盡管它并不一定適合所有的法學課程，但必須明確的是，無論是作為傳道授業(yè)者的教師，還是自主學習的學生，都必須在信息爆炸的時代里緊緊把握時代的脈搏，適應社會變革的浪潮，實現(xiàn)百年教育強國夢想。