探索小學(xué)語(yǔ)文高年級(jí)閱讀教學(xué)有效性的提升策略

☉周 慧

與中低年級(jí)相比，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀視野更寬，知識(shí)體系也越加健全，知識(shí)儲(chǔ)備量更高，需要具備一定的閱讀能力，對(duì)于教師的閱讀教學(xué)也提出了更高的要求與標(biāo)準(zhǔn)［1］。但是，就目前的閱讀教學(xué)情況來(lái)看，普遍存在閱讀教學(xué)方法單一，學(xué)生閱讀興趣低，閱讀速度慢，表達(dá)與概括能力不足等一系列問(wèn)題。想要促使高年級(jí)閱讀教學(xué)走出低效、低質(zhì)的困難，就需要教師采取有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生深入思考與理解文本，掌握有效的閱讀學(xué)習(xí)方法，注重閱讀與寫作的結(jié)合，從而達(dá)到提升高年級(jí)閱讀教學(xué)有效性的目的。

一、創(chuàng)設(shè)趣味性閱讀情境，調(diào)動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)興趣

大量實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)原動(dòng)力就是學(xué)習(xí)興趣，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生是處于10 ～12 歲的孩子，他們?cè)谶@一時(shí)期的心理發(fā)展是從行為情感不統(tǒng)一逐漸走向統(tǒng)一的完整過(guò)程，且與中低年級(jí)學(xué)生相比，已經(jīng)具備了較強(qiáng)的自我意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、事物觀察能力與辯證思維，甚至還有一部分學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始顯露出逆反心理，若此時(shí)教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中以命令的口吻，強(qiáng)行要求學(xué)生完成這樣或那樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，很容易引發(fā)高年級(jí)學(xué)生的厭學(xué)、反抗心理，讓教師的教學(xué)效果適得其反。對(duì)此，教師需要在閱讀教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前，充分了解學(xué)生的心理與情感需求，能夠利用有效的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。趣味化的閱讀情境創(chuàng)設(shè)就是一個(gè)十分有效的方法，可以帶領(lǐng)學(xué)生走入到文本的情境之中，感受到人物的情感變化，并對(duì)后續(xù)的閱讀學(xué)習(xí)產(chǎn)生無(wú)限的期待。

例如，在《將相和》一課的教學(xué)中，很多學(xué)生因?yàn)閷?duì)文章故事中所講述的廉頗與藺相如故事發(fā)生的背景不夠了解，因此在閱讀中很難體會(huì)到藺相如的開(kāi)闊胸襟以及聰明智慧，此時(shí)，教師可以借助多媒體設(shè)備創(chuàng)設(shè)閱讀情境，利用媒體課件播放影視資源的片段，讓學(xué)生從視頻的觀看中了解到故事背景，從人物的一舉一動(dòng)中看到廉頗與藺相如的性格特點(diǎn)，在這種情況下學(xué)生會(huì)對(duì)二人之間究竟發(fā)生了什么，最后又是如何和解的產(chǎn)生了疑惑，由“疑惑”轉(zhuǎn)化為探究欲，促使學(xué)生更加積極主動(dòng)地參加到閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中。又如，在《圓明園毀滅》的一課教學(xué)中，以往教師大多會(huì)采取直接講述圓明園毀滅過(guò)程的方式，但是對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其所接觸到的歷史知識(shí)有限，對(duì)于圓明園毀滅的故事往往難以感同身受，那么在課堂閱讀教學(xué)之前，教師可以給學(xué)生布置搜集相關(guān)資料的任務(wù)，資料可以是文字形式的，也可以是圖片圖像等內(nèi)容，整理出圓明園被毀滅的歷史背景，并在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，給學(xué)生提供展示與講述的機(jī)會(huì)。例如，一名學(xué)生根據(jù)自己收集到的資料這樣講述：“圓明園被毀滅正值鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，那時(shí)我國(guó)的國(guó)人被鴉片殘害不少，許多列強(qiáng)看上了中國(guó)的領(lǐng)土，紛紛加入到了侵華戰(zhàn)爭(zhēng)之中?！辈⑾蛲瑢W(xué)們展示了圓明園毀滅前后的對(duì)比圖，其他同學(xué)可以繼續(xù)補(bǔ)充，在你一言我一語(yǔ)中，營(yíng)造出了能夠帶動(dòng)學(xué)生情感共鳴的閱讀情境，促使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的熱情，這是提升閱讀教學(xué)有效性的首要任務(wù)。

二、善于運(yùn)用問(wèn)題引發(fā)思考，引領(lǐng)學(xué)生深入理解文本

學(xué)起于思，思起于疑。提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑惑，并促使學(xué)生在疑問(wèn)的驅(qū)動(dòng)下更加認(rèn)真、細(xì)致、深度剖析文本的主要途徑。在傳統(tǒng)的高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師所提出的問(wèn)題并不能引發(fā)學(xué)生的深度思考，究其原因在于教師的提問(wèn)方式過(guò)于簡(jiǎn)單，提出的問(wèn)題不夠深入，大部分的提問(wèn)答案已經(jīng)很明顯，學(xué)生只要簡(jiǎn)單地回答“是”或“不是”“對(duì)”或“不對(duì)”就可以了，無(wú)法起到思維啟發(fā)與學(xué)習(xí)引領(lǐng)的作用。為了提升閱讀教學(xué)的有效性，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的閱讀思維能力，教師應(yīng)掌握提問(wèn)藝術(shù)，能夠在提問(wèn)中巧妙地設(shè)置障礙，能夠以問(wèn)題的方式引領(lǐng)學(xué)生有目的地閱讀，帶領(lǐng)學(xué)生在逐個(gè)問(wèn)題的解答中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)辯證思考問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀文本內(nèi)涵的深入理解［2］。

在《祖父的園子》的一課教學(xué)中，教師就可以提出這樣的問(wèn)題：“你喜歡祖父的園子嗎？那里有什么？”在提問(wèn)中教師以“你”為代稱，可以引領(lǐng)學(xué)生在思考問(wèn)題的時(shí)候帶入自己的角色，以第一人稱回答問(wèn)題，幫助學(xué)生在閱讀中獲得主人翁的感覺(jué)，將自己視為在祖父園子中玩耍的孩子，從而帶入自己的情感去思考與解答問(wèn)題。接下來(lái)，教師應(yīng)繼續(xù)追問(wèn)：“你能夠用幾個(gè)詞總結(jié)一下，祖父的園子到底是一個(gè)怎樣的園子嗎？”“在祖父的園子中，有哪些事情是最令人難忘的？”“從哪些細(xì)節(jié)可以看出祖父的慈愛(ài)？”由這幾個(gè)層次鮮明、難度遞進(jìn)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，可以引領(lǐng)學(xué)生在一步一步的問(wèn)題解答中逐漸接近文章中心與主旨，加深對(duì)文章的理解。例如，在《窮人》一課的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生在初步閱讀之后，討論“課文中的窮人是窮還是不窮”？引導(dǎo)學(xué)生就這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行辯論，組織以小組為單位的辯論比賽活動(dòng)。小學(xué)生好勝心強(qiáng)，會(huì)為了在辯論比賽中獲得勝利，而再次認(rèn)真地投入到閱讀中，細(xì)致地揣摩文章中的語(yǔ)句，特別是文章中寫到“窮人不窮”，讓學(xué)生分析這句話的意思是什么，“窮人”的窮體現(xiàn)在哪里？作者又為什么說(shuō)窮人不窮呢？教師借助問(wèn)題的提出，讓學(xué)生抓住了課文的文眼，對(duì)文章中的“精髓”點(diǎn)進(jìn)行了深入的分析與討論，可以讓學(xué)生在問(wèn)題的討論與各自表達(dá)中，認(rèn)識(shí)到“窮人”之所以稱之為“窮”，是因?yàn)樗麄兪菨O民，收入低，物質(zhì)生活貧乏，但他們?cè)诩揖呈掷щy的情況下，仍然能夠收留已故鄰居家的兩個(gè)孤兒，這說(shuō)明了他們的精神是十分高尚的，這種精神上的富裕則是“窮人不窮”的表現(xiàn)，也是許多人身上所不具備的財(cái)富。在這個(gè)學(xué)習(xí)討論的過(guò)程中，教師以問(wèn)題為線索，組織學(xué)生開(kāi)展辯論比賽，學(xué)生為了搜集證據(jù)，證明“窮人”的“窮”或“不窮”，可以獲得表達(dá)能力以及問(wèn)題解決能力的鍛煉，促使學(xué)生更加深入地理解課文，感悟其中包含的思想與情感，促進(jìn)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)達(dá)到更為理想的效果。

三、根據(jù)不同的文體選擇教學(xué)方法，提升閱讀教學(xué)的針對(duì)性

過(guò)去，教師受應(yīng)試教育的影響，在閱讀教學(xué)中為了能夠讓學(xué)生快速地掌握知識(shí)點(diǎn)，在考試中獲取高分，追求“快”和“多”的知識(shí)點(diǎn)講解，更加傾向于采用灌輸?shù)慕虒W(xué)方式。這種教學(xué)方法成為部分教師認(rèn)為的“萬(wàn)能”鑰匙，無(wú)論是在面對(duì)哪些學(xué)生或哪一種閱讀文體的講解中，都會(huì)一成不變地使用這樣的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生在不同文體的閱讀中難以把握學(xué)習(xí)側(cè)重，導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果無(wú)法得到顯著的提升。新課標(biāo)中明確指出，語(yǔ)文在閱讀教學(xué)中要結(jié)合教材的內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)方法。對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)而言，則需要教師區(qū)別閱讀文本，并根據(jù)不同文體的特點(diǎn)，采取具有針對(duì)性的教學(xué)方法，以引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握有效的閱讀學(xué)習(xí)方法。

例如，在《四時(shí)田園雜興（其三十一）》的這首古詩(shī)教學(xué)中，這首古詩(shī)是五年級(jí)下冊(cè)第一單元第一課中需要學(xué)生掌握的內(nèi)容。在這首古詩(shī)的教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生掌握詩(shī)歌閱讀的方法，同時(shí)也應(yīng)在詩(shī)歌閱讀教學(xué)過(guò)程中，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施。對(duì)于古詩(shī)以及詩(shī)歌的教學(xué)而言，其教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)主要為兩個(gè)方面：一是了解詩(shī)意；二是體會(huì)意境。在了解詩(shī)意的教學(xué)中，若是教師采取講授法，會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)課堂學(xué)習(xí)氛圍十分沉悶，對(duì)此建議教師采取誦讀法，可以是自由誦讀或全班齊讀等多種形式，使得學(xué)生在反復(fù)誦讀中能夠做到讀準(zhǔn)字音、掌握詩(shī)歌閱讀的節(jié)奏與停頓，體會(huì)到詩(shī)歌的情感與韻律之美，并進(jìn)入到詩(shī)歌所描繪的意境之中，進(jìn)而品析與鑒賞詩(shī)歌作品。在《四時(shí)田園雜興（其三十一）》中作者用“耕田”“績(jī)麻”“耕織”“種瓜”等詞語(yǔ)，描繪出了一幅十分平常又令人向往的夏日生活場(chǎng)景，可以讓學(xué)生從詩(shī)歌的閱讀與品鑒中愛(ài)上生活，認(rèn)識(shí)到詩(shī)歌的創(chuàng)作皆源于生活［3］。又如，在《草船借箭》《景陽(yáng)岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這幾篇課文的教學(xué)中，教師應(yīng)首先分析這些文章的文體為小說(shuō)，是選自四大名著的內(nèi)容，與其他類型的文體相比，小說(shuō)具有篇幅長(zhǎng)的特點(diǎn)，但語(yǔ)文課本在編排中受到諸多因素的影響，無(wú)法將所有的小說(shuō)內(nèi)容全部編排進(jìn)去，只是節(jié)選小說(shuō)中的某一處精彩片段，但部分學(xué)生在沒(méi)有閱讀過(guò)這些名著作品時(shí)，會(huì)對(duì)課本中節(jié)選的內(nèi)容閱讀出現(xiàn)一知半解、云里霧里的情況。那么，教師在小說(shuō)類的文體閱讀教學(xué)中，要引領(lǐng)學(xué)生了解所閱讀故事的前因后果，并鼓勵(lì)學(xué)生在課下完成整本書的閱讀，這樣不僅可以拓展高年級(jí)學(xué)生的閱讀視野，也有助于學(xué)生進(jìn)一步理解節(jié)選的課文內(nèi)容。

四、注重閱讀與寫作的結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成讀后寫作的習(xí)慣

對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生而言，閱讀學(xué)習(xí)的要求與標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)有所提升，教師不能將學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)僅僅停留在“讀”的淺顯層面上，而是要指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成讀寫結(jié)合的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，能夠用書面寫作的方式，表達(dá)自己的想法，抒發(fā)讀后的感悟。閱讀與寫作本身就是存在密切關(guān)系的，只是在以往的語(yǔ)文課堂中，人為地將其分離。因此，才會(huì)有不少學(xué)生認(rèn)為“閱讀”就是讀通、讀懂，“寫作”也只是“寫”，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中輸入的語(yǔ)言無(wú)從可用，在寫作中卻又無(wú)話可說(shuō)，語(yǔ)言匱乏。為了解決這一問(wèn)題，教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中采取讀寫結(jié)合的教學(xué)模式，讓學(xué)生以閱讀的課文為原材料，進(jìn)行文章的創(chuàng)作，既為學(xué)生的內(nèi)心想法表達(dá)提供了平臺(tái)，宣泄了情緒，抒發(fā)了情感，也鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力［4］。

例如，在《人物描寫一組》的“摔跤”與“他像一棵挺脫的樹(shù)”教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生在閱讀中分析作者的人物描寫手法。在閱讀中通過(guò)對(duì)小嘎子、胖墩兒的性格分析，可以讓學(xué)生感受到作者在人物性格描寫上的妙處，作者以人物的動(dòng)作描寫，刻畫出了一個(gè)個(gè)活靈活現(xiàn)的人。例如，課文中的“跳起來(lái)”“一閃身”等詞匯的運(yùn)用，體現(xiàn)出了人物的動(dòng)作靈敏，性格十分歡脫；“虎勢(shì)兒一站”等詞的運(yùn)用，充分體現(xiàn)出了人物的自信與勇敢；“猴兒似的蹦來(lái)蹦去”說(shuō)明了人物十分機(jī)靈、頑皮。那么，在這一課的學(xué)習(xí)之后，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)習(xí)到的人物描寫方法運(yùn)用在寫作之中，能夠更為準(zhǔn)確、生動(dòng)地刻畫出自己身邊的人物，以達(dá)到學(xué)以致用。又如，在《青山處處埋忠骨》的一課閱讀之后，每一名學(xué)生對(duì)毛澤東主席以及“青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還”一定都有自己不同的見(jiàn)解或感觸，教師可以要求學(xué)生將這種閱讀的感觸及時(shí)記錄下來(lái)，并結(jié)合當(dāng)代人們平安、富足的生活，談一談對(duì)抗戰(zhàn)英雄的情感，或想要對(duì)那些最終無(wú)法回到故鄉(xiāng)的烈士們說(shuō)一些什么話。讀后寫作活動(dòng)的開(kāi)展，給學(xué)生提供了個(gè)人情感表達(dá)的機(jī)會(huì)，可以讓學(xué)生把閱讀中一閃而過(guò)的想法或情感觸動(dòng)記錄在紙上，不會(huì)變成一閃而過(guò)的“流星”，有助于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，也是對(duì)閱讀教學(xué)效果的升華。

總之，在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，想要提升教學(xué)的有效性，就需要教師結(jié)合高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，找到提高閱讀教學(xué)有效性的方法，并且能夠通過(guò)多種途徑進(jìn)行閱讀教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，以此滿足學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，讓學(xué)生形成主動(dòng)閱讀的渴望，學(xué)會(huì)在閱讀中分析與解決問(wèn)題，能夠在面對(duì)不同文體的文章閱讀中應(yīng)對(duì)自如，同時(shí)養(yǎng)成讀寫結(jié)合的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而助力學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，以達(dá)到閱讀教學(xué)有效性提升的目的。