基于學生本位的童真語文課堂的本質要義和實施路徑

朱劍

摘 要 理想化的語文課堂，應凸顯兒童的純真，遵循兒童的認知規(guī)律，尊重兒童的興趣愛好。大力倡導和踐行童真語文的教學理念，是推動學生語文關鍵能力和核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的路徑之一。本文從教學目標、教學內容、教學策略和教學評價四個方面闡述童真語文課堂的本質要義，探尋童真語文課堂的實施路徑。關鍵詞 學生本位；童真語文

中圖分類號 G424.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0039－03

一、基于學生本位的童真語文課堂的本質與特征

（一）目標指向精準，契合兒童經(jīng)驗

課堂教學目標是教學行為的準繩，沒有精準的目標作為引領，語文課堂中的教師之教與學生之學就容易走偏方向?；谕胬砟畹恼Z文教學，更需要以兒童的原始經(jīng)驗、認知能力為標準，真正助推學生語言素養(yǎng)的發(fā)展。但從實際教學情況來看，很多教師仍將自己對文本的解讀作為教學的標準，而沒有基于學生的認知經(jīng)驗開展教學。

以小學語文教材四年級上冊第二單元為例，這是一個神話單元，編者通過語文要素所滲透出來的編排用意有二：一是讓兒童了解神話故事的起因、經(jīng)過和結果，把握故事的主要內容；二是引領兒童走進神話故事，感受神話想象的神奇。編者在這個單元中編選了三篇中華神話故事和一篇希臘神話故事。有些教師為了迎合時下較為流行的 “單元整合”式教學潮流，在教學希臘神話故事《普羅米修斯》一文之后，會設計這樣一個教學環(huán)節(jié)：組織學生閱讀《普羅米修斯》和《盤古開天地》兩篇課文，然后對比分析希臘神話故事與中國神話故事的異同點。這一教學環(huán)節(jié)的設計看似有創(chuàng)新，有拓展，但實際上未能真正契合童真語文課堂的教學理念。對比中外神話故事的異同，并非絕不可行，但教學設計要建立在學生擁有較為廣泛的閱讀經(jīng)驗的基礎上，讓學生經(jīng)歷從感性認知到理性思考的過程?；诖耍處煵环翆⑦@一教學環(huán)節(jié)調整到學生閱讀了“快樂讀書吧”所推薦的《中國神話故事》和《希臘神話故事》這兩本書之后。這兩種狀態(tài)下，學生的學情和認知經(jīng)驗完全不同，學生所擁有的閱讀感性經(jīng)驗和原始素材也發(fā)生了巨大的變化，因此，同樣的目標設定、同樣的教學環(huán)節(jié)，會產(chǎn)生完全不同的教學效果。

（二）教學內容精準，讓學生釋放童真童趣

優(yōu)質的兒童作品，都以兒童的視角、兒童的言語方式反映兒童的生活，呈現(xiàn)兒童的聲音，體現(xiàn)鮮明的兒童本位、兒童中心、兒童情結的特點[1]。在小學語文教科書中，與兒童相關的文學類作品占據(jù)了很大的比例。這些作品貼近兒童的真實生活，充滿了濃郁的游戲精神，又彰顯了鮮明的幻想性特征。童真語文的教學理念要求教師從兒童的視角精準選擇教學內容，讓學生在適切的教學資源中釋放自我。

以小學語文教材中的《西門豹治鄴》一文為例，這篇文章主要通過“調查民情”“懲治惡人”“興修水利”這三個小故事，敘述西門豹治理鄴縣的過程，展現(xiàn)了西門豹聰明機智的特點和為民著想的情懷。這篇故事的作者對“懲治惡人”這一部分的敘述較為詳細，這一部分也是課堂教學的重點內容。按照傳統(tǒng)的教學觀念，故事類的課文一般會按照原因、經(jīng)過、結果（或時間、地點、人物、事件）這幾個要素進行解讀。但細致研讀課文可以發(fā)現(xiàn)，西門豹在“懲治惡人”過程中的言行、計策充滿了濃郁的游戲意味。為此，我們不妨順應文本內容的游戲意味，遵循學生的認知規(guī)律，以游戲的方式展開教學。比如采用角色體驗法，讓學生將自己看成是西門豹，結合具體的故事情境，揣摩人物言行背后的所思所想，比如，西門豹為什么一開始要說“新娘不漂亮”？為什么不直接指出巫婆和官紳們的問題，而要以“向河神通報一聲”“去催一催”的借口，才將他們投進了漳河？原本看似嚴肅的問題，卻在角色體驗的游戲情境中，成為游戲的一個環(huán)節(jié)，學生也在“看言行，猜人物”的過程中，品味出文本的言外之意。

（三）教學策略適切，符合兒童認知規(guī)律

傳統(tǒng)教學理念下的語文教學，之所以一直陷入高耗低效的尷尬，一個重要的原因就在于教學的功利性色彩過于濃郁，從而導致教師忽略教學策略和方法的研究與選擇。童真語文積極倡導要摒棄功利化教學，要以娛樂的方式，將學生的身心浸潤在“好玩有趣”的情境之中，然后開展教學。

比如《爬山虎的腳》一文，作者葉圣陶以精準、生動、細膩的語言描寫了爬山虎腳的外形。這篇課文所在單元的語文要素是“體會生動準確的語言，感受連續(xù)深入的觀察”。為了幫助學生感受語言的準確妥帖，還原作者的觀察狀態(tài)，教師為學生創(chuàng)建了以下活動情境：出示兩幅根據(jù)語段繪制的爬山虎腳的圖片，其中有一幅是錯誤的，要求學生通過對語言文字的理解和辨析以及對圖片細致的觀察，判斷出哪一幅圖片是錯誤的，并指出具體的錯誤所在。在這一過程中，教師摒棄了對文字支離破碎的解讀，將對整段文字的品味與感知，完全滲透在一個具體的實踐活動中，學生則通過小組合作的方式對這段文字進行了深入細致的理解和分析，從而取得了較好的學習效果。

（四）教學評價多維，尊重兒童童真

兒童具有鮮明的心理認知特點，與成人相比，其最大的區(qū)別就在于心理層面而非身體層面[2]。經(jīng)過兒童視野過濾之后的客觀世界，與成人眼中的世界不完全相同。因此，童真語文的核心就在于鼓勵學生說真話、抒真情，讓學生不為世俗所遮蔽。教師只有尊重并悅納兒童獨有的認知體驗，采用多元且靈動的評價方式，才能更好地推動兒童內在意識的全面發(fā)展。

以小學語文教材五年級上冊民間故事單元為例，學生在閱讀《牛郎織女》一文后，都對王母娘娘心狠手辣的作風義憤填膺，有一位學生卻語出驚人：“我認為王母娘娘并不是反面人物，天庭原本就有制度，是牛郎和織女知法犯法在先，王母娘娘只不過是秉公執(zhí)法而已?！焙茱@然，這樣的解讀和認知與民間故事“表達對美好生活的無限向往之情和對統(tǒng)治階級的無比痛恨之情”的教學目標是相悖的。但面對如此有創(chuàng)意的解讀，教師不能一棍子打死，而要在呵護學生個性化解讀意識的基礎上，讓其認識到自己的不足。為此，教師表揚了這位學生與眾不同的思考，同時將評判研討的權利交還給了其他學生。經(jīng)過討論，有的學生針對這位同學的理解，指出天庭的制度原本就是不合理的，王母娘娘的做法并不是秉公執(zhí)法，只是在自己權威受到了挑釁之后惱羞成怒的表現(xiàn)。

整個辯論過程中，學生從課文內容到倫常道德，從庶民言行到達官貴人的無理規(guī)定，逐一進行分析探討，使得理越辯越明，越說越清。正是因為教師時常站在兒童的視角關注學生的思考，才能從看似錯誤的回答中看到兒童的可貴之處，更開發(fā)出了錯誤答案中所蘊藏的豐富資源，繼而對童真的反思加以點撥與引領，從而有效推動兒童思維和語言能力的協(xié)同發(fā)展。

二、基于學生本位的童真語文課堂構建實施路徑

（一）師生融為一體，基于兒童視角開展教學

小學教育活動要想得到學生認可，首先就要樹立兒童視角，然而這點在現(xiàn)實中卻常被忽視。[2]閱讀教學的本質是師生雙方圍繞文本展開深入對話的過程，其中包含了師生對話、生生對話、生本對話以及師本對話。踐行童真語文教學理念，不僅要讓學生成為真正的兒童，同時也要讓教師成為兒童。著名特級教師于永正老師曾經(jīng)說過：“教師就應該是一個大兒童?！边@就要求教師不僅要蹲下身子看待兒童，也要了解他們內心所想，始終保持一顆童心，還要從兒童的視角解讀文本，設定兒童“跳一跳夠到果實”的教學目標，研制兒童成長所需要的教學內容，研究和選擇契合學生認知規(guī)律的教學策略，與兒童一起學習，一起克服障礙。在教學過程中，教師既是點撥者，更是合作者和參與者。

小學語文教材五年級上冊中的《跳水》是列夫·托爾斯泰的一篇短篇小說。小說中的船長為什么能夠在一瞬間就作出判斷，要求孩子跳入水中呢？這篇課文的教學重點應該是走進人物內心世界，感受其思維過程。這篇課文看似短小，但人物之間的關系緊密而微妙，情節(jié)發(fā)展更是一環(huán)套一環(huán)。如果依照常態(tài)化教學模式，學生很難靜下心來，理清彼此之間的關系。為此，教師需要轉變解讀文本和設計教學的模式，嘗試從兒童視角開展教學。比如教師可引導學生將整篇課文看成是一個“探案現(xiàn)場”，組織學生嘗試以偵探查案的方式展開文本細讀。小說中，船長看似是急中生智，立刻就想到了用槍逼孩子跳水的方式來挽救孩子的性命，但其實這一情節(jié)在前文已埋下相應的伏筆。因此，教師可以帶領學生以偵探查案的方式來尋找這些伏筆。在最后匯總環(huán)節(jié)，教師可以直接化身為船長，以角色扮演的方式，配合“偵探”的破案，通過師生之間的合作將船長在當時作出判斷的心理歷程展現(xiàn)出來。這樣具有情境的、生動活潑的教學設計對學生而言，更能激發(fā)他們的求知欲望，這也是教師基于兒童視角開展教學的結果。

縱觀整個教學過程，教師以兒童的視角解讀文本，設置了契合兒童認知規(guī)律的教學情境。同時，教師在與兒童對話的過程中親身示范，與學生合作了一場破案的現(xiàn)場秀，引導學生緊扣文本細節(jié)中設置的伏筆，讓學生真正走進了人物的內心世界，巧妙而高效地落實了本單元的語文要素。

（二）軟性著陸，讓學生展現(xiàn)兒童本真

游戲是兒童感知世界、了解世界的重要方式。第惠多斯說過：“兒童是依靠游戲的方式思考的?！币虼?，教師要善于把握教材課文中的游戲化因子，找準教學目標、教學內容、教學策略與游戲之間的鏈接點，讓學生以游戲的方式參與到課文學習之中，讓兒童成為真正的兒童。

以小學語文教材四年級上冊第四單元中的《母雞》一文為例，在本文中，老舍先生通過欲揚先抑的寫作手法，先表達了自己對母雞的“討厭”，然后重點描寫了母雞作為母親的勇敢、辛勞，將自己對母雞的欣賞與贊美之情表現(xiàn)得淋漓盡致。顯然，課文前后呈現(xiàn)出兩種不同的感情基調。為了讓學生能夠站在全篇的角度展開學習，教師就以游戲化的方式，設置了這樣的情境任務：一開始，老舍先生對母雞是討厭的，請你結合課文的具體內容，替老舍寫一封對母雞的“控訴信”；后來，老舍先生被母雞的精神深深震撼，內心充滿了濃烈的贊美和敬仰之情，請你結合課文的具體內容，再替老舍先生寫一封給母雞的“表揚信”。這樣，在教師的精心設計和引導下，學生對整篇課文的學習最終轉化成撰寫兩封信。學生在教師的引導下以寫信人的視角深入文本中，此時就不再是一個機械客觀的閱讀者，而已經(jīng)成為一個積極主動的構建者，對于課文中的關鍵性語句，學生就能形成更加敏銳的意識，從而更高效地透過語言的藩籬，直抵語言文字背后所蘊藏的豐富價值。

在這一案例中，教師以撰寫兩封信的方式，巧妙地轉化了學生的學習任務，將教學目標以柔性的方式進行“軟著陸”，讓學習呈現(xiàn)出濃郁的游戲色彩，豐富了學生的認知體驗，非常契合童真語文所倡導的學習理念。

再如，小學語文教材三年級上冊第一單元的語文要素是“關注課文中具有新鮮感的詞句”。對成人而言，首先需要明確什么是“具有新鮮感的詞句”，甚至需要用明確的概念對之加以界定，然后根據(jù)概念的要求，選擇課文中符合概念要求的詞句。但這樣的學習過程對于兒童來說并不適合。他們的認知并不像成人一樣嚴謹，教師要充分尊重兒童感性認知的特點，開展這樣的教學：首先，組織學生不要帶著任何的要求和包袱，自由輕松地閱讀課文，然后說說哪些語句給自己帶來了別樣的感受。學生交流的這些語句，就應該成為他們心目中認為的“具有新鮮感的詞句”?；谕嬲Z文教學理念的教學，要將概念理解為主的教學活動轉變?yōu)橐愿惺転橹鞯慕虒W，不要讓學生基于抽象的概念來確定所謂的“具有新鮮感的詞句”，而是充分尊重學生內在的認知感受，讓學生以童化的體驗作為評判和選擇“新鮮感詞句”的標準。在后續(xù)的教學中，教師繼續(xù)想學生之所想，思學生之所思，分別從獨特的言語句式和別樣的修辭手法等不同的維度，引導學生通過對比的方式，感受這些具有新鮮感的詞句所呈現(xiàn)的表達效果。

三、結語

童真語文是一種教學主張，也是一種教學理念，更是一種教育情懷[3]。童真語文積極呼吁和倡導以學生為本的教學理念，因此，教師應該轉變觀念，以學生為中心，讓學生真正成為兒童，以兒童的方式學習、交流、思考和實踐，真正為每一個學生的發(fā)展助力。

參考文獻：

[1] 王慧琴.構建從“立人”到“全人”的童本語文課堂[J].語文教學通訊，2021（27）：4－7.

[2] 毛麗平.守護童真：從讀懂童心開始[J]. 中小學管理，2021（1）：48－50.

[3] 趙建華.小學語文教學的童真底色[J]. 上海教育科研，2015（9）：76－79.

責任編輯：楊 揚